教師發展培訓評價

① 什麼是教師發展培訓平台啊

教師發展培訓平台是武漢覽山科技針對高校教師發展自主研發的，教師教學發展中心以助教回、中青年教師和答基礎課教師業務水平和教學能力的提高為重點，以進一步完善教師教學發展為核心，旨在為推進教師教學發展，讓各項工作的常態化、制度化、專業化。

武漢覽山科技是中國領先的智慧教育整體解決方案廠家，深耕語「教育信息化」領域，致力於讓中國教育更智慧。我們圍繞教育客戶需求進行持續創新，並取得了多項教育軟體著作權，我們以「合作共贏，為用戶創造價值」為核心價值觀，不斷開拓創新，致力成中國教育信息化的發展創造無限價值。

② 什麼樣的培訓才是教師滿意，有品位的培訓

隨著教師培訓力度的不斷加大，國培、市培、區培以及校本培訓的次數、人數不斷增多，一種「厭培」現象隨之產生，表現出教師缺乏參加培訓的內驅力，不想、不願、不樂於參加培訓，甚至逃避培訓。反思其現象的背後，我們認為，現在的教師培訓存在培訓課程理想化，「好聽不中用」；培訓師資學術化，「能上天下不了地」；培訓形式單一化，調動不起參訓者的學習主動性；培訓反饋延時化，起不到評價促進質量提高的作用。怎樣使教師培訓更具魅力與實效？為此，北碚區教師進修學院在業已開展的「教師行動研修」的基礎上，實施「研訓合一」，尊重教師專業發展的內在規律和成人學習的心理規律，豐富研訓課程，精選研訓師資，創新研訓方式，活用反饋機制，開展「澆根式改善型」的教師研訓新模式。
「三貼近」：重培訓願景的指向。中小學教師的工作平台在課堂，主要方式是上課，所以，他們專業成長和發展的關鍵在於實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升，在教育理論與實踐經驗的適切融合。教師培訓，只有貼近學校，才能突出「以校為本」的問題意識，增強教師培訓的現實性；只有貼近課堂，才能凸現「以教為本」的專業意識，增強教師培訓的針對性；只有貼近教師心靈，才能彰顯「以師為本」的發展意識，增強教師培訓的發展性。

「三為主」：重培訓課程的選擇。在培訓課程的選擇上，要充分理解一線教師所面臨的具體問題和真實需求，就必須很好地貫徹「三為主」的思想。即：構建以更新教育理念，追求教育智慧為主的「創造型」課程；二是深化以提高教學能力，解決實際問題為主的「體驗型」課程；提倡以讀書反思、課題研究、經驗提煉為主的「反思型」課程。

「三結合」：重培訓方式的創新。從「問題+課例」的基本培訓方式出發，靈活運用任務驅動式、課例研討式、協作互動式、課題引領式、展示輻射式等多種培訓方式，很好地實現了「三個結合」。即「圈養」、集中培養與「放養」、自主發展相結合；理論學習與實踐反思相結合；關注個性發展與追求階段發展相結合。從而，使每一位參培教師都能在解決「真問題」中得到「真發展」。

「三服務」：重培訓價值的實現。即為教育服務，充分發揮先進教育理念的引領作用，幫助教師轉變陳舊的教育觀、教學觀和學生觀，提高廣大教師實施素質教育和新課程的能力與水平；為教學服務，以教師專業標准為重要依據，致力於專業實踐能力提升，引領教師專業化發展，著力解決課堂教學中發生的問題和矛盾；為教師服務，以有內涵、有意義的「動態」呈現培訓內容和方式，在培訓者和培訓對象之間建立起雙向交流、相互對話和積極互動的關系，關注廣大教師的專業發展與自我成長。

做「澆根式改善型」的教師研訓

開宗明義，重慶市北碚區教師進修學院朱福榮院長對「澆根式改善型」進行了闡釋：「澆根式」是指在教師培訓中，實施教師專業情意與學科素養的行為「澆根」，即：澆專業情意之根、人文情懷之根、學科文化之根、教育思想之根；「改善型」是指在教師培訓中，全面推進「依託課例、對話課堂、研究課題」的「三課行動」，致力於以教師個體知識、能力的提升，精神、心智的全面提振，達成教師的「行為改善」。

學院認為，做「澆根式改善型」的教師培訓，教師培訓機構須實現「三轉」：從「我給你培訓什麼」轉向「你想要培訓什麼」；從「我要你做什麼」轉向「你能真正開展什麼」；從「我能給你什麼」轉向「你我能共同解決什麼」。「只有理清想要什麼？能做什麼？共同解決什麼？我們的研訓才能有的放矢，學以致用，持續發展，為教師教育創造價值。」

目標「活」起來：變「既定」為「需求」

「教師教育的根本點在課堂教學，但是教師研修的起點卻不應該是課堂本身，它應該是課堂的上位價值——課程。」副院長黃吉元說，課程才是研修的起點。「課程設置是達成優質培訓目標的靈魂，決定著培訓的質量和效益，關系著教師素質和能力的提升，潛移默化地影響著教師以後的教育思想和教育實踐。」據此，學院站在參培者的角度設計與實施培訓，尤其在課程設置上彰顯出了與眾不同的特色。

學情調研是課程設計的前提。培訓前，通過深入學校交流、網路訪談等方式了解參訓者的發展現狀與培訓需求，初步設計培訓方案；組班前，建培訓QQ群，學員還沒參加培訓就有了交流的平台。細心的班主任將培訓方案上傳群共享，讓學員提前知曉培訓內容，並答疑解惑；報到時，學院再進行個別座談、分區域研討，了解學員個體情況，包括最喜歡的培訓內容、培訓方式，最需要提升的能力、對培訓方案的調整建議、對培訓的期待和擔憂、對班級建設的思考等。「弄清楚這些問題，培訓過程中才可能把握住著力點，從而設計並修改出具有針對性、務實的、學員滿意的課程。」做到「因需施培，因師施培」。

③ 教研與培訓對教師專業成長有什麼樣的作用

教研就相當於是一個指向標，給教師指明下一步學校的發展方向！有助於教師及時跟上學校發展步伐！培訓更注重的教師自身的提升！提升教師授課；學生管理；課堂管理等方面！

④ 如何促進教師專業發展 培訓總結

一、專業化發展全面為我們講述了教師專業化發展的相關知識，共分十個章節專。包含了以下十個屬方面：
二、通過學習使我了解了教師專業化發展的理念與內容。
三、通過學習讓我更進一步地了解了教師的職業倦怠現象、形成根源及緩解對策。
四、通過學習我明白了教師的專業化發展的幾個有效途徑。這包括從自己的反思中去進行提高；與同事的合作中去進行提高；在與學生的交流與學習中去得到提高。

⑤ 小學教師晉升和發展路徑如何培訓和繼續教育的機會怎麼樣

在鄉村中小學任教20年以上取得高級教師職稱、或在鄉村中小學任教30年以上取得正高級教師職稱的教師，學校沒有相應崗位空缺的，可分別按人社部門核準的副高級、正高級專業技術崗位數量的20%超崗位聘用。

按照鄉村教師評審條件申報並取得高級職稱的教師，原則上應在鄉村學校聘任，聘任5年內流動到非鄉村教師崗位的，應重新評聘。因組織安排援藏援疆援青等教師，在受援地取得高一級專業技術職稱的，援派期滿經考核合格，返回後由派出單位直接聘用，沒有相應崗位空缺的，可超崗位聘用。

全日制普通高校畢業生，取得合格教師資格證書，所學專業與所教專業相關相近，能勝任教學工作，經考核合格的，可以初定相應教師專業技術資格和初聘相應教師專業技術職務。

(5)教師發展培訓評價擴展閱讀

中學教育與小學教育是基礎教育的不同階段，相互銜接，中學教師和小學教師（含幼兒園）具有相近的職業屬性和職業特點，因此，新的職稱制度統一了中學教師和小學教師兩個職稱系列，將中小學教師職稱統一設置為從員級到正高級五個層級。

在相同的制度框架下評價選拔中小學教師，因地制宜，分類改革，更加符合以職業分類為基礎的人才評價規律，更加符合中小學教師職業成長規律，也更加符合基礎教育工作實際。

原有職稱系列中學教師最高級別為副高級，小學教師最高級別為中級，新的職稱制度設置了中小學教師正高級職稱，使中小學教師首次擁有和教授、研究員同樣的職業發展空間，提升了中小學教師的職業地位，一定程度上解決了中小學教師『船到碼頭車到站』的職業倦怠現象。

⑥ 教師專業發展培訓需求分析怎麼寫

對教師專業抄能力現狀與需求（包括「教育教學中存在的主要問題」「教育教學專業能力比較欠缺的方面」「教學中需要提高的能力」三個方面）的調查表明，教學方法單一和缺乏專家引領（38%）是教師教育教學中遇到的主要問題，其次是教育觀念比較陳舊，再次是教研意識及能力較為薄弱等；教師教育教學專業能力方面比較欠缺的是應用現代教育技術的能力（30%）、園本課程開發能力（22%）、教學科研能力（14%）和幼兒一日活動的設計能力（14%）；教師需要提高的教學能力首先是組織活動的能力（42%），其餘依次為多媒體技術、網路信息應用能力，創新教育能力，以及對五大領域內容進行分析、整合的能力。 3.教師期待的培訓類型、培訓內容、學習方式和考核方式