『壹』 我兒子12歲上課注意力不集中，學習不愛動腦子，老師說他還翻眼睛，軟硬不吃，油鹽不進，沒有上進心怎麼辦
問題分析：
你好，這個情況你不用擔心，請你放鬆心情，不要有過多的思想壓力。
意見建議：
根據你的描述，建議你可以和孩子好好地談談，不要打罵，用合適的態度等，謝謝
『貳』 如何讓上好科學課修改稿
一、關注學生是上好科學課的基礎
每次上完課，教師在說自己的教學設計時，都明顯地表達了全面關注學生的願望，從各個可能的環節來滲透過程和方法，情感、態度和價值觀方面的發展。但是，在課堂現場實施的時候，我們發現，教師仍然不自覺地把關注的焦點放在自己身上，這導致了教師在課堂上的緊張和壓力。例如，在學生分小組活動時，教師注意到，各個小組的學習進程出現了差異，小組的討論也非常熱烈，他們甚至提出很多的問題。這時，教師的第一個想法可能是：呀，我駕馭不了啦，會不會說我的課堂太亂了，而不是想，學生在做什麼，他們的學習進行得怎樣了，他們需要什麼，我得想辦法幫助他們。如果教師能把關注的焦點放在學生身上，就會忙於深入各小組的討論，了解他們的認知情況，從而靈活地安排下一個活動，緊張感也不復存在。
在此基礎上，教師還應該特別注意關注全體學生。這就意味著以往被忽視的學生群體應該得到更多的關注。每堂課上，都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或者根本不參與者。專家提出：要特別關注那些沒有參與的學生在干什麼。他們是在認真地傾聽、思考，還是神遊在外，或者被動地接受。教師的任務是幫助調動這些學生的積極性，並反思自己的教學設計：如何讓更多的學生捲入到活躍的學習活動中來。課堂中，還有一個問題，就是教師還沒有習慣於觀察學生的學習和探究方式，從而發現和鼓勵學生的創造精神。例如：在科學課中，教師給出一定量的鹽，要求學生想辦法使土豆在水裡浮起來，學生用的方法是不同的，有的是往水裡加鹽，有的是把鹽倒進去，然後再往裡面一點一點地加水。雖然看起來只有很細微的差別，而且都達到了目的，但是折射出來的思維方式不大一樣。因為前一種方法極容易導致實驗不成功。教師卻沒有觀察和注意到，並進行挖掘，作為科學課的關鍵點——過程和方法的引導機會，就在不知不覺中流失了。
與此相反，另一位老師卻給出了一個很好的教學行為案例。他在上《把液體倒入水裡》一課時，請學生把各種各樣的溶液倒入水裡，並仔細觀察所發生的現象。老師發現，多數學生都按要求做了，只有一個學生將把洗發液和油一起倒入水裡，杯子里的液體分成了三層，和別的學生的結果不一樣。「你們是怎樣做的？」老師問。學生紛紛站起來說，但是這個學生卻沒有舉手。老師直接走到他的身邊：「你雖然沒有舉手，但是，老師還是要叫你。因為你的方法和大家不一樣。」學生大膽地說出了自己的做法，老師除了鼓勵他的做法，還引發其他學生思考：「有什麼不一樣？」「他的方法可以嗎？」
實際上，學生在聽到一種完全不同的做法時，他的智力是在接受挑戰，他的思維是在接受碰撞，尤其是當這種挑戰來自同學，而不是老師的時候，碰撞會更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引發這種碰撞，並且引導學生去深入思考，開闊思維，並引發創新的慾望。很顯然，觀察學生的思維方式、學習過程，發現其中的閃光點，已成為教師在課堂上必備的能力。
這些問題都與教師長期習慣於傳統的教學方式有關。盡管在新課程理念上，教師都能夠接受，但真正落實到課堂，甚至很多具體的細節問題上，仍然難以脫去「單方面教」的痕跡。學生的需要還沒有真正地被注意和重視，這可能是教師需要解決的問題。老師在上課的時候，能多想想，學生都在干什麼，他們到底需要些什麼，我該怎麼教。
二、教師引導學生獲得而不是給予
案例：《比較水的多少》
教師擺出三個形狀不同、大小不同的裡面裝有水的瓶子，問：「誰能告訴老師哪個瓶子裝的水多，哪個瓶子裝的水少，哪個瓶子裝的水居中？」學生在經過各種各樣的回答後，得出的答案是憑眼睛觀察是不能判定。教師隨口說：「目測不準，但我們可以統一標准，比如用一個大小相同的杯子來比較。」
教師的回答非常精彩。但只可惜是老師說的。
新課程渴望更多精彩的回答是從學生的嘴裡說出來的。很可能，經過引導，學生仍然不能知道，但是，經過引導和沒有經過引導，在學生的腦子留下的痕跡是很不一樣的。因為，學生經過了自己的思考，哪怕一分鍾，都是有效的。這就是「引導」的價值。
「給」永遠只能給死的知識，而「導」卻能激活活的源泉，關鍵在於怎麼教，怎麼去引導。教師習慣直接「給」知識。已經成為一種無意識的行為。教師還沒有真正理解，什麼樣的學習才是發現學習，對探究學習的理解過於狹隘。
有此分析，教師其實對於過程和結果的界定還不是很清晰，所以常常將關注學習結果，誤以為是關注學習過程，這對教師真正掌握和理解新課程「怎麼教」的豐富內涵非常關鍵。教師角色的變化，應從教師的很平常的語言中發生質的變化開始。
三、組織有效的小組合作學習
作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別於傳統教學的一個最明顯的特徵。它有力地挑戰了教師「一言談」的專制，同時也首次在課堂上給學生自主、合作的機會，目的是培養學生團隊的合作和競爭意識，發展交往與審美的能力，強調合作動機和個人責任。
在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組式的合作學習。這說明，教師已經在有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀察，就可以發現，多數討論只是僅僅停留在形式上。往往是老師一宣布小組討論，前排學生刷地回頭，滿課室都是嗡嗡聲，四個人的小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼。幾分鍾過去了，老師一喊停，學生立即安靜下來，站起來發言，學生一張口就是：「我怎麼怎麼看。」「我覺得應該如何如何。」學生關注的仍然是「我怎樣」，而不是「我們小組怎麼樣」。
小組合作學習的幾大要素包括，學生之間的相互配合，共同任務中的分工和評估，並尋求提高其有效性的途徑。顯然，這些要素在上述的課堂上都不具備，那麼這樣的小組討論就完全是形式的。一個很具體的例子發生在小學四年級的科學課上。老師讓小組合作測量各種物體的溫度。在小組匯報時，有一個學生說：「我量的自來水的溫度，它的溫度是40℃。」「是嗎？」老師再一次問道。坐在旁邊的一位學生提醒了一下：「是28℃。」這個學生終於說出了合理的答案。為什麼會出現這種情況呢？就是因為小組里沒有人在做記錄。這不僅僅涉及到對測量數據的嚴謹科學態度的養成問題，深層次的原因其實正是來源於：小組里沒有分工，因而沒有真正的合作，很明顯，這樣一來，合作學習最突出的價值就被抹殺了。
這個例子同時也要求教師能夠根據學生在小組學習活動中的表現，進行分析和判斷，問題到底出現在哪裡，從而反思和提高合作學習的有效性。
也有教師提出，合作學習與獨立思考本來是不矛盾的，但是在實際操作中卻很困難。學習好的學生不會等其他學生發言，而是首先把自己的意見說出來，這樣一來，那些學困生相當走了個形式，當老師提問到學困生時，他們雖然往往能夠答多，但這並不是他們自己思考得到的。結果，好的更好，差的更差，老師該怎麼辦？
這的確是困擾教師的一個難題。一些教師所說的，新課程讓學生兩極分化嚴重，一部分也是來自以上原因。教師應該事先建立一些基本的小組合作的規劃，討論前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然後討論，形成集體的意見。這樣，每個人都有思考的機會和時間。教師在要求小組匯報時，也應該首先將自己的口頭禪：「哪個同學願意來說一說」改成「哪個小組願意來說一說」。教師還可以嘗試設一一個小組的意見為靶子，讓大家對他們的意見發表見解，那麼在具有團體性質的爭論中，學生就容易發現差異，在思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻。
那麼，小組討論的時候，教師應該做什麼呢？不是等待，不是觀望，也不是干自己的其它事情，而是深入到小組討論中，了解學生合作的效果，討論的焦點，認知的進程等，從而靈活地調整下一個教學環節。
這樣，小組合作學習才是有效的，才能在新課程的課堂上真正發揮作用，而不是熱熱鬧鬧走過場。
『叄』 現在教師資格證培訓的通過率怎麼樣
天普教育，他在業內評價好，口碑也不錯，他的通過率還不錯的，之前一個朋友就想考個教師證，挑來挑去的，最後是在天普學的，說他家是VR教學，線上學習方法，VR體驗感也很強，而且是雙師教學，效果也好，反正朋友是學的不錯，後來也順利考過了
『肆』 一種名為「污漬爆炸鹽」的洗滌產品能高效去除衣物上的頑固污漬，某校化學研究性學習小組的同學在老師的指
解答：【實驗探究一】①向盛有過碳酸鈉固體的試管中加入適量水，目的是讓過碳酸鈉溶於水且能與水反應；
③根據題給條件可知，過碳酸鈉溶於水時，反應生成碳酸鈉和過氧化氫，向序號①的所得溶液中加入適量的二氧化錳粉末，產生了大量的氣體，可使帶火星的木條復燃，說明該氣體是氧氣，進一步說明了含有過氧化氫溶液；
④碳酸鈉和氯化鈣反應生成碳酸鈣和氯化鈉，方程式為：Na2CO3+CaCl2═CaCO3↓+2NaCl；
實驗小結：由於過碳酸鈉與水反應生成碳酸鈉和過氧化氫，說明過碳酸鈉中含氧量比碳酸鈉高，並且過碳酸鈉的相對分子質量為122；碳酸鈉的相對分子質量為106，所以過碳酸鈉應為Na2CO4；過碳酸鈉與水反應的化學方程式為：Na2CO4+H2O=Na2CO3+H2O2；
【實驗探究二】（1）氫氧化鈉可以與二氧化碳反應，除去空氣中的二氧化碳，防止空氣中的二氧化碳進入E裝置；
（2）過碳酸鈉溶於水時，反應生成碳酸鈉和過氧化氫，過氧化氫在二氧化錳作用下生成水和氧氣；碳酸鈉與硫酸反應生成硫酸鈉、水和二氧化碳；當氣體通過濃硫酸時被乾燥，通入E中裝入鹼石灰吸收其中的二氧化碳；實驗完畢後通入氮氣的目的是將裝置中的氣體排出，被E裝置完全吸收；
（3）F裝入乾燥的鹼石灰，F裝置可以防止空氣中的二氧化碳和水蒸氣進入E裝置被吸收，這樣E裝置在測定前後的質量差值偏大，計算出了樣品中碳酸鈉的含量偏高，過碳酸鈉的含量偏低．
故答案為：【實驗探究一】①讓過碳酸鈉溶於水且能與水反應；
③氧氣；H2O2
④Na2CO3+CaCl2═CaCO3↓+2NaCl
小結Na2CO4；Na2CO4+H2O=Na2CO3+H2O2；
【實驗探究二】（1）吸收反應前錐形瓶中的二氧化碳；
（2）二氧化碳和氧氣；吸收生成的二氧化碳；將裝置中的氣體排出，被E裝置完全吸收；
（3）防止空氣中的二氧化碳和水蒸氣進入E裝置，影響測定結果的准確性；偏低．
『伍』 尚德給教師資格證培訓怎麼樣
挺專業的，我在這都學了三個月了，教師資格證一次性通過，真的挺推薦報名的滿意我的回答嗎？如果滿意請採納下
『陸』 生物選修一的這個公式如何退出來的，怎麼用的，老師說是錯的，但這是教科書上原文！
這個公式沒有錯。
c÷v算出了細菌的濃度。即數量除以體積等於單位體積內的細菌數。
下一步則需要知道總體積。用濃度乘以體積即為總數量。由於最開始是用一毫升進行稀釋的所以稀釋倍數在數值上等於體積。
『柒』 如何培養創新意識以激活科學創新的本原
目前，我國正在進行一場聲勢浩大的以素質教育為核心的教育變革，而培養學生的創新精神和實踐能力正是素質教育的重點。就學科特點而言，小學的自然教學為培養創新精神和實踐能力提供了廣闊的空間和多種訓練的機會。因此，在教學過程中，不僅要讓學生掌握豐富的基礎理論知識，更重要的是要培養他們敢於探索、勇於創新的精神，使他們成為21世紀具有較高素質的人才。幾年來的教學實踐，使我深深地認識到，要培養學生的創新精神，就應當改變以往舊的教育觀，樹立「學為主體」的觀念，並根據學生好奇心強、思維活躍等特點，及時地把學生的興趣和注意力吸引到教學中去，這樣才能收到事半功倍的效果。
一、調動學生學習的興趣，讓學生提出問題。
學生有了問題，才會主動地去探究知識。這是學習的動力，也是求知的來源。如果教師能歡迎學生多提為什麼，並能和他們一起去解決問題、探究知識，我想學生的創造性思維定會得到發展。我在課堂教學中，對學生感興趣的問題或自然現象，以及學生了解但並不是十分理解的知識，通常不是按照傳統的教學方式，按部就班地講授。而是根據學生掌握知識的實際程度，讓學生在初步了解本節課的教學內容後針對自己的實際情況提出不懂的問題和自己感興趣的問題。例如：在剛剛給一年級的學生上課時，由於他們接受知識的能力較差，生生之間的差異也較大，甚至不知道什麼叫自然課，自然課應該學習什麼知識。於是我利用美麗的風景圖片，生動的自然界中動物們的故事，教室里那些各式各樣的實驗儀器，還展覽了大學生們製作的植物、種子、樹葉等標本。學生對這些事物都非常感興趣，看得津津有味。看著看著，學生的問題就接踵而來了。「種子是如何被製作成標本的？」「為什麼手電筒會發光？」「老師，您什麼時候教我們做實驗？」「這么美麗的樹葉從哪采來的？」「老師，螞蟻的力氣到底有多大？」就這樣，孩子們開始知道在課上提問題了，這也正是我所期盼的，只有會問問題才有學習的興趣和慾望。於是，每節課下來，孩子們都圍在我旁邊，告訴我，「老師，這節課我知道了蟋蟀是靠煽動翅膀發聲的。」「老師，我下課要去採集更漂亮的鵝卵石。」每當看到孩子們能夠在課下有所收獲，我都把它當作工作中最大的快樂。尤其是看到孩子們在課下能夠製作出一株株精美的植物標本，我更是高興萬分，並且把優秀的作品幫助他們塑封起來，好好的保存。二、
親歷知識的發現過程，培養學生的創新意識。
學生創新的意識必須藉助於感官和操作實踐才能形成，因此科學課必須讓學生真正動起來，有充分的時間進行觀察實驗，有足夠的時間進行討論，發表自己的意見。學習科學的正確方法是讓學生進行「再創造」，也就是由學生本人把要學的知識自己去發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生進行再創造工作，讓學生感到新知識是在自己面前發生，比把現成的知識灌輸給學生好得多，學生只有通過自己的再創造而獲得的知識才能真正被掌握並且可以靈活運用。一節課無論教師講得如何精彩，如果沒有學生的參與，不符合學生的知識規律，不能將教材及教師的思維過程轉化為學生的思維過程，使學生的思維再現出來，那麼這樣的課就是失效的。一定要讓學生在科學活動中，探究科學知識，學習是手段，創造才是目的。例如教學《一杯水》一課時，學生通過「看一看」、「聞一聞」、「嘗一嘗」，知道了水是沒有顏色、沒有氣味、沒有味道、透明的液體。這時教師拿出課前准備好的牛奶、白酒、白糖水、鹽水、醬油、醋等幾種液體，讓他們自己設計出鑒別水的實驗方案，學生人人動手、動腦、課堂氣氛十分活躍。大家研究討論的結果，認為先看、再聞、最後嘗味道，才是最合適的程序。這樣，學生不但對水是什麼樣的液體認識得很清楚，並且掌握了鑒別水的方法。又如：學生在學習《花的構造》一課以前，從平時的生活中，對花已經有了初步的感性認識。學習這一課時，學生通過認真仔細地觀察，他們發現大多數植物的花都由雌蕊、雄蕊、花瓣、萼片四部分構成。更可貴的是，他們還發現，花不一定都有這四部構造：黃瓜花有的只有雄蕊，有的只有雌蕊……學生為自己的新發現感到興奮。抓住這個時機，教師給他們講「完全花」、「不完全花」等知識，學生會覺得難度較小，從而輕松愉快地接受了新知識。對學生來說，只要把要學的知識作為要創造的結果，就能把學習新知識和培養創新意識統一起來。
三、培養好奇心，激發求知慾。
好奇心和求知慾是激發創造活動的誘發劑，也是進行創造性活動的原動力。由於小學生好勝心強，渴望獨立思考得到結論。因此教師可以結合教材內容來創設能引起觀察、探求知識的教學情景，來激發學生的好奇心和求知慾，讓學生去發現和找到問題答案。如教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，我一上課就讓學生觀察：拿一個馬鈴薯放入水槽中，看！馬鈴薯沉下去了。接著我往水裡不斷加鹽，使鹽慢慢溶解在水裡，當鹽加到一定的時候，看！馬鈴薯居然慢慢浮起來了。當學生看完這個實驗後都對馬鈴薯一會兒沉下去，一會兒浮起來感到非常好奇。這時我問學生：「你們知道馬鈴薯為什麼會發生沉浮的現象」？頓時，小朋友的思維一下子就活躍起來，個個積極動腦，產生了強烈的探索慾望。
四、立足實踐，培養創新能力。
認知心理學認為：思維產生於動作。在活動的實踐中，學生能感到自己是一個發現者、研究者和探索者，體驗到智慧的力量和創造的快樂。因此，教師要不失時機地提供學生實踐的機會。如教學《改變物體在水中沉和浮》這課時，讓學生了解了物體沉浮的規律後，並要求學生進行實踐活動：有的學生找來兩個裝娃哈哈的塑料瓶，用透明膠布把口連接起來做成船體，再在兩端各鑽一個小口並套上一支吸管，一端插入水裡，一端露出水面含在口裡。想讓它沉，就吸出瓶里的空氣；想讓它浮，則用口吹進氣體，使水排出。在這個實踐製作活動過程中，無疑增強了學生創新的思維與能力。當然，創新能力只有經過反復的實踐才能形成和增長。所以，突出學生的實踐性，讓學生經歷「探索科學」的過程，比獲取最終結果對培養學生的創新能力更重要。
五、因材施教，發展學生個性，培養他們的創造力
教育要重視培養學生的個性，有成就的人一定是有個性的人，扼殺個性就是扼殺創造性。在我看來，每一個學生都有成為出色人才的可能。因此，我把因材施教的原則落實到課堂上的每一節課中，對不同程度的學生作出不同的要求。對那些反應較快、能力較強而注意力不夠集中的學生，多注意培養他們的觀察能力；對那些反應較慢、能力較弱的學生，更多地培養他們的思維能力和實踐能力。為了發展學生的個性，培養學生的創造力，在自然教學中，我放手讓學生去發現問題和解決問題。對於那些發現快、有較多解決辦法的同學，我就提出一些更深一點的問題讓他們思考，請他們從不同的角度思考問題和解決問題；而對動手能力較差，反應也較慢的同學，我則從最簡單的問題入手，逐點引導。這樣一來，使大家都把自身的個性充分發揮出來，施展了各自的創造才能。
總之，培養學生創新意識是時代賦予每一位教師的神聖職責，教師要以培養學生的創新意識為根本，大膽改革，勇於實踐。只有這樣。才能減輕學生學習負擔，真正把學生從被動轉化主動成為學習的主人，調動學生學習積極性，提高課堂教學質量，培養一代又一代創新人才。箭口小學王榮剛
創新是知識經濟時代的一個顯著標志，知識經濟時代教育的核心是培養人的創新素質。目前，我國正在進行一場聲勢浩大的以素質教育為核心的教育變革，而培養學生的創新精神和實踐能力正是素質教育的重點。就學科特點而言，小學的自然教學為培養創新精神和實踐能力提供了廣闊的空間和多種訓練的機會。因此，在教學過程中，不僅要讓學生掌握豐富的基礎理論知識，更重要的是要培養他們敢於探索、勇於創新的精神，使他們成為21世紀具有較高素質的人才。幾年來的教學實踐，使我深深地認識到，要培養學生的創新精神，就應當改變以往舊的教育觀，樹立「學為主體」的觀念，並根據學生好奇心強、思維活躍等特點，及時地把學生的興趣和注意力吸引到教學中去，這樣才能收到事半功倍的效果。
一、調動學生學習的興趣，讓學生提出問題。
學生有了問題，才會主動地去探究知識。這是學習的動力，也是求知的來源。如果教師能歡迎學生多提為什麼，並能和他們一起去解決問題、探究知識，我想學生的創造性思維定會得到發展。我在課堂教學中，對學生感興趣的問題或自然現象，以及學生了解但並不是十分理解的知識，通常不是按照傳統的教學方式，按部就班地講授。而是根據學生掌握知識的實際程度，讓學生在初步了解本節課的教學內容後針對自己的實際情況提出不懂的問題和自己感興趣的問題。例如：在剛剛給一年級的學生上課時，由於他們接受知識的能力較差，生生之間的差異也較大，甚至不知道什麼叫自然課，自然課應該學習什麼知識。於是我利用美麗的風景圖片，生動的自然界中動物們的故事，教室里那些各式各樣的實驗儀器，還展覽了大學生們製作的植物、種子、樹葉等標本。學生對這些事物都非常感興趣，看得津津有味。看著看著，學生的問題就接踵而來了。「種子是如何被製作成標本的？」「為什麼手電筒會發光？」「老師，您什麼時候教我們做實驗？」「這么美麗的樹葉從哪采來的？」「老師，螞蟻的力氣到底有多大？」就這樣，孩子們開始知道在課上提問題了，這也正是我所期盼的，只有會問問題才有學習的興趣和慾望。於是，每節課下來，孩子們都圍在我旁邊，告訴我，「老師，這節課我知道了蟋蟀是靠煽動翅膀發聲的。」「老師，我下課要去採集更漂亮的鵝卵石。」每當看到孩子們能夠在課下有所收獲，我都把它當作工作中最大的快樂。尤其是看到孩子們在課下能夠製作出一株株精美的植物標本，我更是高興萬分，並且把優秀的作品幫助他們塑封起來，好好的保存。二、
親歷知識的發現過程，培養學生的創新意識。
學生創新的意識必須藉助於感官和操作實踐才能形成，因此科學課必須讓學生真正動起來，有充分的時間進行觀察實驗，有足夠的時間進行討論，發表自己的意見。學習科學的正確方法是讓學生進行「再創造」，也就是由學生本人把要學的知識自己去發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生進行再創造工作，讓學生感到新知識是在自己面前發生，比把現成的知識灌輸給學生好得多，學生只有通過自己的再創造而獲得的知識才能真正被掌握並且可以靈活運用。一節課無論教師講得如何精彩，如果沒有學生的參與，不符合學生的知識規律，不能將教材及教師的思維過程轉化為學生的思維過程，使學生的思維再現出來，那麼這樣的課就是失效的。一定要讓學生在科學活動中，探究科學知識，學習是手段，創造才是目的。例如教學《一杯水》一課時，學生通過「看一看」、「聞一聞」、「嘗一嘗」，知道了水是沒有顏色、沒有氣味、沒有味道、透明的液體。這時教師拿出課前准備好的牛奶、白酒、白糖水、鹽水、醬油、醋等幾種液體，讓他們自己設計出鑒別水的實驗方案，學生人人動手、動腦、課堂氣氛十分活躍。大家研究討論的結果，認為先看、再聞、最後嘗味道，才是最合適的程序。這樣，學生不但對水是什麼樣的液體認識得很清楚，並且掌握了鑒別水的方法。又如：學生在學習《花的構造》一課以前，從平時的生活中，對花已經有了初步的感性認識。學習這一課時，學生通過認真仔細地觀察，他們發現大多數植物的花都由雌蕊、雄蕊、花瓣、萼片四部分構成。更可貴的是，他們還發現，花不一定都有這四部構造：黃瓜花有的只有雄蕊，有的只有雌蕊……學生為自己的新發現感到興奮。抓住這個時機，教師給他們講「完全花」、「不完全花」等知識，學生會覺得難度較小，從而輕松愉快地接受了新知識。對學生來說，只要把要學的知識作為要創造的結果，就能把學習新知識和培養創新意識統一起來。
三、培養好奇心，激發求知慾。
好奇心和求知慾是激發創造活動的誘發劑，也是進行創造性活動的原動力。由於小學生好勝心強，渴望獨立思考得到結論。因此教師可以結合教材內容來創設能引起觀察、探求知識的教學情景，來激發學生的好奇心和求知慾，讓學生去發現和找到問題答案。如教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，我一上課就讓學生觀察：拿一個馬鈴薯放入水槽中，看！馬鈴薯沉下去了。接著我往水裡不斷加鹽，使鹽慢慢溶解在水裡，當鹽加到一定的時候，看！馬鈴薯居然慢慢浮起來了。當學生看完這個實驗後都對馬鈴薯一會兒沉下去，一會兒浮起來感到非常好奇。這時我問學生：「你們知道馬鈴薯為什麼會發生沉浮的現象」？頓時，小朋友的思維一下子就活躍起來，個個積極動腦，產生了強烈的探索慾望。
四、立足實踐，培養創新能力。
認知心理學認為：思維產生於動作。在活動的實踐中，學生能感到自己是一個發現者、研究者和探索者，體驗到智慧的力量和創造的快樂。因此，教師要不失時機地提供學生實踐的機會。如教學《改變物體在水中沉和浮》這課時，讓學生了解了物體沉浮的規律後，並要求學生進行實踐活動：有的學生找來兩個裝娃哈哈的塑料瓶，用透明膠布把口連接起來做成船體，再在兩端各鑽一個小口並套上一支吸管，一端插入水裡，一端露出水面含在口裡。想讓它沉，就吸出瓶里的空氣；想讓它浮，則用口吹進氣體，使水排出。在這個實踐製作活動過程中，無疑增強了學生創新的思維與能力。當然，創新能力只有經過反復的實踐才能形成和增長。所以，突出學生的實踐性，讓學生經歷「探索科學」的過程，比獲取最終結果對培養學生的創新能力更重要。
五、因材施教，發展學生個性，培養他們的創造力
教育要重視培養學生的個性，有成就的人一定是有個性的人，扼殺個性就是扼殺創造性。在我看來，每一個學生都有成為出色人才的可能。因此，我把因材施教的原則落實到課堂上的每一節課中，對不同程度的學生作出不同的要求。對那些反應較快、能力較強而注意力不夠集中的學生，多注意培養他們的觀察能力；對那些反應較慢、能力較弱的學生，更多地培養他們的思維能力和實踐能力。為了發展學生的個性，培養學生的創造力，在自然教學中，我放手讓學生去發現問題和解決問題。對於那些發現快、有較多解決辦法的同學，我就提出一些更深一點的問題讓他們思考，請他們從不同的角度思考問題和解決問題；而對動手能力較差，反應也較慢的同學，我則從最簡單的問題入手，逐點引導。這樣一來，使大家都把自身的個性充分發揮出來，施展了各自的創造才能。
總之，培養學生創新意識是時代賦予每一位教師的神聖職責，教師要以培養學生的創新意識為根本，大膽改革，勇於實踐。只有這樣。
『捌』 小學科學教師教學論文 科學課有效性教學的幾點做法（
如何實現小學科學課堂教學的有效性
小學科學課堂教學的有效性就是指小學科學課堂必須能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的三維目標。促使學生知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三者（三維目標）的協調發展。每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提，學生在三維目標上有無進步或發展是教學有沒有效益的指標。在教學實踐中，我認為可以採用以下五點做法。
（一）利用學生親身感觸，創設教學情境。
讓生活中的真實情境成為教學設計的有用資源。小學科學教學內容有著豐富、生動的現實生活背景，我們可以建立起「生活科學」的理念，以課程標准為指導，以教材為框架，大膽應用生活中的素材創設學習情境進行教學。建構主義學習理論認為：學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系。創設教學情境，可以引導學生感受科學在生活中的重要性，使之產生「情境效應」，它能有效地激勵起學生內在的學習動機，促使學生從被動學進入主動學狀態，從而提高小學科學課堂教學的有效性。
在《地震》的教學中，可以利用多媒體課件導入新課：課件打出字幕：新華網北京5月12日電據中國國家地震台網測定，北京時間2008年5月12日14時28分，在四川汶川縣（北緯31．0度，東經103．4度）發生7．6級地震。接下來播放災後損失的文字、圖片和視頻。由於對這場大地震學生們非常熟悉，就使得學生在驚心動魄的事實和觸目驚心的損失數據中深深地感受到研究地震現象的重要性和必要性，學生會很自然地投入到新課的學習當中去。
這樣，使我們的科學課從生活中來，到生活中去，用鮮活生動的實例引導學生理解科學概念，使學生實實在在感到科學知識有用，體會科學知識就在身邊，使學生興趣盎然地投入到新課的學習過程中。
（二）了解學生學習的起點，促使學生可持續發展。
引導學生投入學習過程，必須了解學生學習的起點。教學的基礎是學生的現在發展區，分析學生現有的知識水平和經驗、情感和思想狀態，是確定教學目標、教學重點、難點的前提和基礎。這些知識和經驗可能是下一步學習的鋪墊和助力；也可能形成思維定勢，成為下一步發展的障礙。
在《使沉在水裡的物體浮起來》一課教學中，我們分析學情後認為：學生對水中加鹽能夠增加水的浮力科學概念已經有一定的知識基礎，教學了解到這一基礎，就可以把教學的側重點放在增加物體的排水體積上，做好小潛水艇的沉浮實驗上。
這一課的過程和方法目標是「讓學生親歷探究，找到使沉在水裡的物體浮起來的方法」 基於學生原有生活經驗積累，本節課就是要讓他們再度體驗和經歷這一系列探究過程。
（三）為學生提供有結構的材料，促進有效探究
所謂有結構的材料就是教師經過精心設計的典型教學材料的組合。「材料引起學習，材料引起活動」。教師為學生的探究活動提供有結構的材料，讓學生與材料親密接觸，是科學活動中重要的環節，是提高課堂教學有效性的一個重要途徑。這些蘊涵著典型的科學概念的材料，會讓學生的思維變得活躍起來，帶給不同起點水平的學生不同層次的體驗和經歷。
在「觀察水」的教學中，每組一套學生實驗材料：牛奶（或有色飲料）、白醋、糖水、水裝在燒杯里，准備幾根筷子用於品嘗。在教學中，如果選擇替代實驗材料一定要考慮適合學生的年齡特徵，選擇材料不當、分發材料的時機不當等都會造成學生在探究學習中的困難，影響教學的有效性。
（四）教師的有效指導，及時反饋和評價也是有效教學的保證。
在教學中我們可以通過觀察學生的表情、肢體語言，及時了解學生理解科學概念的程度和學習的狀態，採取與之相應的教學行為：激勵性評價、調節語氣、講話的頻率及需要重復或細講等，把學生的思維不斷地引到課堂教學上來。教師如果能及時捕捉這些稍縱即逝的機會，及時、巧妙的進行激勵性評價，促進師生、生生心靈的溝通，往往會有意外的收獲。
我們還可以通過提問、分組討論等形式從學生的表述過程中，及時准確地獲得他們對問題的思考方法、思維途徑及對問題理解的深度和廣度。我們在實驗課上可以問學生實驗要控制哪些因素？實驗時要提醒大家注意些什麼？以及在分析實驗數據、獲取結論的過程中，當學生不能圍繞研究問題展開時，當學生在交流中詞不達意時，特別需要教師及時的有效指導。
（五）通過及時復習，促使學生鞏固科學概念。
在課的起始階段，適當的對上幾節課的科學概念進行復習；在課的結束階段，利用多種形式對本節課或單元的科學概念進行練習。練習的過程同時也是信息反饋的過程，教師可以從學生做練習的准確性和速度的快慢程度來全面獲取學生理解科學概念和掌握科學概念的情況，而後根據反饋得到的信息給予恰當的彌補和點撥，以便使學生對科學概念有一個再學習、再理解吸收的過程。適時、適度的練習能夠有效地促進三維目標的實現。
教學過程是一個鮮活的動態過程。所謂「教學有法，貴在得法」， 有效的課堂教學就是要立足於學
『玖』 怎樣上好小學教科版科學課
怎樣上好小學教科版科學課？
一、關注學生是上好科學課的基礎
每次上完課，教師在說自己的教學設計時，都明顯地表達了全面關注學生的願望，從各個可能的環節來滲透過程和方法，情感、態度和價值觀方面的發展。但是，在課堂現場實施的時候，我們發現，教師仍然不自覺地把關注的焦點放在自己身上，這導致了教師在課堂上的緊張和壓力。例如，在學生分小組活動時，教師注意到，各個小組的學習進程出現了差異，小組的討論也非常熱烈，他們甚至提出很多的問題。這時，教師的第一個想法可能是：呀，我駕馭不了啦，會不會說我的課堂太亂了，而不是想，學生在做什麼，他們的學習進行得怎樣了，他們需要什麼，我得想辦法幫助他們。如果教師能把關注的焦點放在學生身上，就會忙於深入各小組的討論，了解他們的認知情況，從而靈活地安排下一個活動，緊張感也不復存在。
在此基礎上，教師還應該特別注意關注全體學生。這就意味著以往被忽視的學生群體應該得到更多的關注。每堂課上，都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或者根本不參與者。專家提出：要特別關注那些沒有參與的學生在干什麼。他們是在認真地傾聽、思考，還是神遊在外，或者被動地接受。教師的任務是幫助調動這些學生的積極性，並反思自己的教學設計：如何讓更多的學生捲入到活躍的學習活動中來。課堂中，還有一個問題，就是教師還沒有習慣於觀察學生的學習和探究方式，從而發現和鼓勵學生的創造精神。例如：在科學課中，教師給出一定量的鹽，要求學生想辦法使土豆在水裡浮起來，學生用的方法是不同的，有的是往水裡加鹽，有的是把鹽倒進去，然後再往裡面一點一點地加水。雖然看起來只有很細微的差別，而且都達到了目的，但是折射出來的思維方式不大一樣。因為前一種方法極容易導致實驗不成功。教師卻沒有觀察和注意到，並進行挖掘，作為科學課的關鍵點——過程和方法的引導機會，就在不知不覺中流失了。
與此相反，另一位老師卻給出了一個很好的教學行為案例。他在上《把液體倒入水裡》一課時，請學生把各種各樣的溶液倒入水裡，並仔細觀察所發生的現象。老師發現，多數學生都按要求做了，只有一個學生將把洗發液和油一起倒入水裡，杯子里的液體分成了三層，和別的學生的結果不一樣。「你們是怎樣做的？」老師問。學生紛紛站起來說，但是這個學生卻沒有舉手。老師直接走到他的身邊：「你雖然沒有舉手，但是，老師還是要叫你。因為你的方法和大家不一樣。」學生大膽地說出了自己的做法，老師除了鼓勵他的做法，還引發其他學生思考：「有什麼不一樣？」「他的方法可以嗎？」
實際上，學生在聽到一種完全不同的做法時，他的智力是在接受挑戰，他的思維是在接受碰撞，尤其是當這種挑戰來自同學，而不是老師的時候，碰撞會更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引發這種碰撞，並且引導學生去深入思考，開闊思維，並引發創新的慾望。很顯然，觀察學生的思維方式、學習過程，發現其中的閃光點，已成為教師在課堂上必備的能力。
二、教師引導學生獲得而不是給予
案例：《比較水的多少》
教師擺出三個形狀不同、大小不同的裡面裝有水的瓶子，問：「誰能告訴老師哪個瓶子裝的水多，哪個瓶子裝的水少，哪個瓶子裝的水居中？」學生在經過各種各樣的回答後，得出的答案是憑眼睛觀察是不能判定。教師隨口說：「目測不準，但我們可以統一標准，比如用一個大小相同的杯子來比較。」
教師的回答非常精彩。但只可惜是老師說的。
新課程渴望更多精彩的回答是從學生的嘴裡說出來的。很可能，經過引導，學生仍然不能知道，但是，經過引導和沒有經過引導，在學生的腦子留下的痕跡是很不一樣的。因為，學生經過了自己的思考，哪怕一分鍾，都是有效的。這就是「引導」的價值。「給」永遠只能給死的知識，而「導」卻能激活活的源泉，關鍵在於怎麼教，怎麼去引導。教師習慣直接「給」知識。已經成為一種無意識的行為。教師還沒有真正理解，什麼樣的學習才是發現學習，對探究學習的理解過於狹隘。
三、組織有效的小組合作學習
作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別於傳統教學的一個最明顯的特徵。它有力地挑戰了教師「一言談」的專制，同時也首次在課堂上給學生自主、合作的機會，目的是培養學生團隊的合作和競爭意識，發展交往與審美的能力，強調合作動機和個人責任。
在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組式的合作學習。這說明，教師已經在有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀察，就可以發現，多數討論只是僅僅停留在形式上。往往是老師一宣布小組討論，前排學生刷地回頭，滿課室都是嗡嗡聲，四個人的小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼。幾分鍾過去了，老師一喊停，學生立即安靜下來，站起來發言，學生一張口就是：「我怎麼怎麼看。
小組合作學習的幾大要素包括，學生之間的相互配合，共同任務中的分工和評估，並尋求提高其有效性的途徑。顯然，這些要素在上述的課堂上都不具備，那麼這樣的小組討論就完全是形式的。一個很具體的例子發生在小學四年級的科學課上。老師讓小組合作測量各種物體的溫度。在小組匯報時，有一個學生說：「我量的自來水的溫度，它的溫度是40℃。
」「是嗎？」老師再一次問道。坐在旁邊的一位學生提醒了一下：「是28℃。」這個學生終於說出了合理的答案。為什麼會出現這種情況呢？就是因為小組里沒有人在做記錄。這不僅僅涉及到對測量數據的嚴謹科學態度的養成問題，深層次的原因其實正是來源於：小組里沒有分工，因而沒有真正的合作，很明顯，這樣一來，合作學習最突出的價值就被抹殺了。
這個例子同時也要求教師能夠根據學生在小組學習活動中的表現，進行分析和判斷，問題到底出現在哪裡，從而反思和提高合作學習的有效性。
這的確是困擾教師的一個難題。一些教師所說的，新課程讓學生兩極分化嚴重，一部分也是來自以上原因。教師應該事先建立一些基本的小組合作的規劃，討論前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然後討論，形成集體的意見。這樣，每個人都有思考的機會和時間。教師在要求小組匯報時，也應該首先將自己的口頭禪：「哪個同學願意來說一說」改成「哪個小組願意來說一說」
。教師還可以嘗試設一一個小組的意見為靶子，讓大家對他們的意見發表見解，那麼在具有團體性質的爭論中，學生就容易發現差異，在思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻。
『拾』 如何讓小學科學教學中的小組合作學習更有效
小學科學課堂教學中如何提高小組合作學習的有效性
【摘
要】眾所周知，小學眾多科目當中，科學科學的設置目的是便是為了培養小學生的科學素養，對於小學生的科學精神的樹立與提升有著非常巨大的啟蒙作用，在科學的學習過程中，科學教師需要教導小學生敢於克服任何困難，敢於對同一件事情提出不同的見解。現階段的小學科學課堂當中，最重要也是最迫切的需要便是要在科學課堂當中有效提升小學生小組合作學習的效率，提高小學生學習科學知識的積極性和主動性。本文將就小學科學課堂教學中如何提高小組合作學習的有效性進行深入的分析與探究。
【關鍵詞】小學科學 課堂教學 小組合作 有效性
1 引言
隨著新課程改革的不斷深化，社會各界對於小學生素質教育的關注力度越來越高，越來越關注小學生的綜合素養，小學科學作為一門提升小學生綜合素質的重要科目，必然要發揮出其不可取代的教學功效，在當前的小學科學教學中，最主流的教學方式便是小組合作學習，以小組的形式來真正參與到科學的學習當中，這種方式已經深得廣大教師和學生的青睞與喜愛，並且會成為小學科學教學中最主流的方式之一，以下是筆者結合自己多年的小學科學教學經驗，就小學科學課堂教學中如何提高小組合作學習的有效性提出自己的幾點拙見，希望能夠對廣大小學科學教師的教學工作有所啟發和幫助。
2 當前小學科學課堂上小組合作學習中存在的問題分析
2.1 分組隨意性較大
在日常小組合作課堂教學中，教師很少關注小組成員的搭配問題，沒有考慮到學生知識掌握的實際情況，分組往往都是按座位前後幾個人為一組或者同桌一組，這樣的組合優勢就是方便快捷，但是具有很大的隨意性。座位本身就是按照高矮編排的，人員搭配不合理，有的小組閉口不言;有的小組你爭我搶;有的小組在那裡聊天、逗樂，出現這樣的結果，導致小組合作學習無法進行，達不到實際效果。
2.2 學生主動參與度不高
在小學科學小組合作學習課堂上，部分學生參與的積極性不高，參與度不均衡，是許多教師比較頭疼的事情。在合作交流過程中，每一組學員並沒有全部主動參與，往往都是學習好的學生在講，學習差的學生一言不發，沒有達到合作交流的目的。學生參與度不高的原因，我認為主要是以下幾點：第一，學生的年齡比較小，自我約束能力差，課堂上注意力不夠集中，所以無法主動參與到課堂中來。第二，有部分學生對科學的學習興趣不夠濃厚，不願意積極參與課堂討論。第三，學生的不良學習習慣也會影響小組學習的參與度。
2.3 小組活動重形式而輕實質
在實際的小學科學教學中，很多的科學教師都將自己的工作精力更多地放在了備課、批改作業等等眾多環節上面，對於課堂上所推行的小組合作學習的方式並沒有表現出非常高的重視力度，甚至對於小組合作教學的方式是表現出比較排斥的態度的，很多的教師還是在一貫堅持著比較傳統的教學方法，認為只有把課全部講完才是他們最基礎的教學任務，為並沒有考慮到小學生的實際接受能力或者實際的學習需求，對於小組合作的教學方式，更多的只是停留在表面階段，在上課的時候雖然按照小組合作的形式教學，但是並沒有真正啟用小組合作學習的真正模式，使得小組合作學習更多地成為了一種供外界欣賞的樣子。
3 如何提高小組合作學習的有效性
3.1 科學分組，促進學生均衡發展
科學分組是小學科學合作學習教學的首要任務。一個好的合作小組應該是一個積極進取、相互促進，具有較強學習力、凝聚力和競爭力。建立合作學習小組不應該隨意安排，應採取「組內異質，組間同質」的分組策略，要考慮到每位學生個性特點、知識儲量、技能等因素進行合理組建。要堅決擯棄隨意編排，雖然以往按座位分組活動比較快捷方便，但人員搭配不科學，不利於讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合、互補搭配。按照「組內異質，組間同質」的原則進行分組，本人將學生分為三個層次，每組一般以四人一組，其中包含一名優等生、兩名中等生、一名學困生。這樣分組有利於各成員間相互互補，也利於各組之間公平競爭，防止出現一邊倒現象。
3.2 重視小學生學習知識的過程，重點培養小學生的科學思維能力
在實際的小學科學教學中，實行小組合作學習的模式，科學教師就必須要把教學的重點放在小學生思維能力的培養上面，一定要重視起小組合作學習的過程，過程決定結果。科學教師可以在科學課堂上創設與小學生所學習的科學知識相關的情境，積極主動地組織各種小型的實踐活動，讓小學生能夠自己去參與實際的研究，當學生在探究過程中遇到困難，科學教師一定要給予科學有效的點撥，給予小學生足夠的啟發空間，成功激發起小學生的求知慾望，密切關注好小學生的學習動向，與小學生積極主動地進行交流與溝通，加深對小學生對於科學知識的理解程度，讓小學生感受到學習科學的樂趣。
3.3 評價應多元化、多角度、多樣式
科學教師在評價學生的過程中切忌以成績的好壞為唯一標准，而是要採取多元化、多角度、多樣式的評價機制。一定要將多角度的內容都納入到評價體系當中去，包括基本的學習成績、課堂學習表現、日常的學習態度等等。此外，科學教師必須要保證評價方式的多樣化，比如可以採用多種方式結合的態度，將語言表達能力、課堂表現分數、物質類的小獎勵緊密結合在一起的形式，來調動起小學生學習的積極性和主動性，科學教師一定要注意多採用賞識類的教育方式，多多給予小學生肯定和鼓勵，對於一些表現不好的小學生進行批評教育時，也一定要注意自己的方式，維護好小學生的自尊心。對小學生的表現做出評價絕對不是教師的唯一權利，科學教師也可以引導小學生來自己評價自己，或者聯合家長一起對小學生做出客觀公正的評價。
4 結束語
綜上所述，在小學科學課堂教學中提高小組合作學習的有效性絕對不是一蹴而就的事情，相反，這會是一件長期性、艱巨性的教學任務，但是這樣任務所帶來的功效是非常巨大的，因此，科學教師一定要重視此任務，爭取早日將小學科學課堂帶入到全新的發展階段。
參考文獻
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關於小學科學課堂教學中小組合作學習的有效性探討
[摘
要]隨著新課程改革的不斷推進，在小學科學課堂教學過程中，小組合作學習得到越來越多老師的肯定，學生在愉快的小組合作氛圍中，學會合作、學會分享、學會交流。小組合作學習作為小學科學課堂，開展探究活動的主要方式之一，通過有效的小組合作學習，能夠提高學生的學習效率，促使學生掌握合作技能，培養學生良好的合作意識和團隊精神。
[關鍵詞]小學科學；小組合作
；有效性小組合作學習是小學科學課中主要的教學方式，在小學科學教學中創建合作學習小組，就是為學生創造了寬松愉悅的學習環境，把學習的主動權還給學生，讓學生親歷了科學學習、探究的全過程，讓學生通過「用眼看、用耳聽，用鼻聞、動手做、用腦思，用嘴說」等多種感官進行自主合作、主動獲取知識，培養能力的一種學習方式。教師正確運用，合理調控好這個「合作的小組」，使教師教得輕松，學生學得快樂，有利於課堂活力不斷呈現。但現在的小學科學課堂教學中的小組合作學習多留於形式，學生不能實現真正意識上的合作，造成學生「假合作學習」的低效率狀態。如：小組成員隨意組合，隨意合作，隨意交流，參與度不高，教師缺乏有效的指導，調控不當，評價不當等，多數學生成為了「看客」。所以，在小學科學教學中如何構建合作學習模式，提高小組合作的有效性是十分重要的。
一、構建結構、分工合理的合作學習小組
隨著城鎮化建設的推進，我校基本上都是大班額，在大班額環境下，構建合作小組時，首先，要注意結構的合理化。遵循「優勢互補」原則。我主要採取好中差、動靜、男女、動手強和思維強的組合方法。這樣組合有利於學生間的優勢互補，相互促進。其次，要注意分工的合理化，只有小組內分工明確，才會使探究過程「活而有序」反之容易出現「爭搶」和「坐等」等不良現象，不利於小組團體意識的增強和探究能力的提高。一般在小組內設置小組長、實驗員、記錄員、匯報員、材料員等角色。這些角色並不是孤立的，是相互關聯、相互補充的。例如小組長也可以是匯報員，記錄員也可以是材料員等。這些角色也不是終身的，我們會定期輪換。再次，通過一段時期的訓練，培養學生學會傾聽、質疑、表達、守紀、有序活動等合作學習習慣和良好的合作意識，並掌握了一定的合作技能。
二、創建環境，為學生的合作學習提供機會
1.創造良好的合作學習氛圍。良好的合作學習氛圍，可以使學生在心理上獲得安全感，在精神上受到鼓舞。教師要放下架子，參與到學生的合作學習中。
在執教《力在哪裡》一課，我給每組准備一個彈簧秤，一個蘋果、一個文具盒、一本書。要求提起這些物體需要多少牛頓的力，並在記錄本上進行准確的記錄。在討論過程中我播放一段輕音樂，讓學生在音樂聲中主動的探究，同時，我走入他們中間，和他們一起合作學習。沒過一會，有好多組都完成任務。但是，我發現其中有一組還是一直在努力，看他們的神情好象有點著急了，我及時過去安撫他們：「不要急，慢慢來，需要老師的幫助嗎？」我給他們提出了幾點建議，通過老師的指導，果然一下子明白起來了，很順利的完成了老師交給的任務，獲得了成功的喜悅感。
2.提供充裕的合作時間與空間。在合作學習過程中，教師要給學生提供充分的操作、探究、交流的時間和空間。減少不必要的講解時間，把課堂時間的支配權交給學生，使學生有機會發言和相互補充、更正、辯論的時間，使學生的智慧得到發揮。在合作前給足學生一定的獨立思考時間，只有當學生對探究的問題無法解釋時進行合作才是最有效的。
在執教《摩擦力的秘密》一課中，我主要是讓學生來發現有關摩擦、摩擦力的現象，能夠做研究減小摩擦力大小的實驗。首先，給每一小組提供材料：測力計、木塊、小車、砝碼、鑷子、砂紙等試驗材料。其次，給學生十分寬松的時間進行討論。即認識實驗的目的、設計實驗的方法、實驗的注意事項等問題並擬好書面的實驗方案。然後，交流各組的實驗方案，學生進行討論並提出建議，相互補充，在老師的有效指導下修改各組的實驗方案。這里我給了學生足足20分鍾的時間，努力讓每個學生都有發言的機會和相互補充、更正、辯論的機會，使不同的學生的智慧得到盡情地發揮，體會合作探究的樂趣。同時為下面的實驗操作奠定了良好的基礎，最大限度取得實驗的成功。最後，給學生提供較大的探究空間，不局限於教室走廊，在不影響學校教學次序和保證安全的前提下，可以選擇校園的任何角落來作為你的探究場所進行實驗。最終，取得了理想的教學效果。
3.開展組間競爭，增強學生合作意識。採取小組競爭機制，對優勝學習小組進行獎勵加分的方法可以收到較好的效果。如，我在執教《使沉在水裡的物體浮起來》一課時，首先，我為每組准備相同的水槽、一塊泡沫塑料、一塊土豆、一個裝有水的小玻璃瓶、一塊橡皮泥、一個小燒杯，一包食鹽，一支筷子、活動記錄表。其次，教師演示，把泡沫塑料塊、土豆塊、裝有水的小玻璃瓶和橡皮泥全部放進裝有水的水槽里，讓學生觀察哪些物體會沉，哪些物體會浮？學生匯報後，馬上提出問題：如何讓沉在水裡的物體浮起來呢？接著，以小組比賽的形式讓學生自主探究讓沉在水裡的物體浮起來的方法。比賽前提出要求：實驗規范又快速，探究出的方法多，結論又正確的小組為優勝組。學生通過分工後就興致勃勃地投入到探究活動之中。通過實驗，各組基本上探究出了藉助漂浮物、改變物體的形狀、減輕物體的重量、在水裡加鹽四種使沉在水裡的物體浮起來的方法。但教師也要積極投入到學生的探究活動中去，及時發現問題，給予提示和幫助，當發現各組很難想到在水裡加鹽的辦法時，我就播放《死海不死》視屏，學生看後得到啟示，馬上想到此方法又積極地投入到探究活動之中。比賽結束後，及時評比並給優勝組進行加分獎勵。通過組間競賽不僅激發了學生的探究熱情和競爭意識，更讓學生體會到他們取得的成功是大家合作的結果，每個人的努力都將關繫到合作小組的榮譽，體會到自己是小組中的一員，要為小組出力，才能使小組探究取得成功。
三、有效組織，促使合作學習的成功
1.努力培養學生的「三會」。「一會」就是讓學生學會傾聽，不隨便打斷其他同學的發言，努力聽出同學發言的要點，對同學的發言能做出自己的評價；「二會」
就是讓學生學會質疑，聽不懂時，請求同學作進一步的解釋；「三會」就是讓學生學會根據他人的觀點，不斷完善自己的認識，產生新的想法，做出總結性發言。教師在實際的教學過程中，只有努力培養學生的這「三會」讓學生在潛移默化中養成這種習慣，促成合作學習效果的最優化。
2.善於把握小組合作學習的時機。合作學習是課堂教學的一種方式，但不是唯一的。教師要根據教學內容、學生實際等選擇有價值的內容，有利的時機和適當的次數讓學生進行合作。如：在當有較多學生在學習上遇到相近疑難個人無法解決時；當學生對某一問題出現較大分歧，需要共同探討時；當學生學習任務較多，需要分工協作時；當學生思路不開闊，需要相互啟發時，都是進行合作學習的較好時機。記得在執教《生物的遺傳現象》一課中，我要求各組用圖文的形式直觀表達生物都有哪些遺傳現象。我深知完成這個關系圖的繪制是有難度的，所以並沒有急於求成。而是充分的發揮小組合作優勢，先給小組學生充分的思考與修改的時間，然後通過討論讓學生相互啟發，開闊思路，找到彼此之間更廣泛的聯系，最後再完成一幅完整的圖畫。取得了較好的效果。
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