㈠ 教師培訓：需要培訓什麼樣的內容
隨著教師培訓力度的不斷加大，國培、市培、區培以及校本培訓的次數、人數不斷增多，一種「厭培」現象隨之產生，表現出教師缺乏參加培訓的內驅力，不想、不願、不樂於參加培訓，甚至逃避培訓。反思其現象的背後，我們認為，現在的教師培訓存在培訓課程理想化，「好聽不中用」；培訓師資學術化，「能上天下不了地」；培訓形式單一化，調動不起參訓者的學習主動性；培訓反饋延時化，起不到評價促進質量提高的作用。怎樣使教師培訓更具魅力與實效？為此，北碚區教師進修學院在業已開展的「教師行動研修」的基礎上，實施「研訓合一」，尊重教師專業發展的內在規律和成人學習的心理規律，豐富研訓課程，精選研訓師資，創新研訓方式，活用反饋機制，開展「澆根式改善型」的教師研訓新模式。
「三貼近」：重培訓願景的指向。中小學教師的工作平台在課堂，主要方式是上課，所以，他們專業成長和發展的關鍵在於實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升，在教育理論與實踐經驗的適切融合。教師培訓，只有貼近學校，才能突出「以校為本」的問題意識，增強教師培訓的現實性；只有貼近課堂，才能凸現「以教為本」的專業意識，增強教師培訓的針對性；只有貼近教師心靈，才能彰顯「以師為本」的發展意識，增強教師培訓的發展性。
「三為主」：重培訓課程的選擇。在培訓課程的選擇上，要充分理解一線教師所面臨的具體問題和真實需求，就必須很好地貫徹「三為主」的思想。即：構建以更新教育理念，追求教育智慧為主的「創造型」課程；二是深化以提高教學能力，解決實際問題為主的「體驗型」課程；提倡以讀書反思、課題研究、經驗提煉為主的「反思型」課程。
「三結合」：重培訓方式的創新。從「問題+課例」的基本培訓方式出發，靈活運用任務驅動式、課例研討式、協作互動式、課題引領式、展示輻射式等多種培訓方式，很好地實現了「三個結合」。即「圈養」、集中培養與「放養」、自主發展相結合；理論學習與實踐反思相結合；關注個性發展與追求階段發展相結合。從而，使每一位參培教師都能在解決「真問題」中得到「真發展」。
㈡ 教師到底需要什麼樣的培訓
隨著教師培訓力度的不斷加大，國培、市培、區培以及校本培訓的次數、人數不斷增多，一種「厭培」現象隨之產生，表現出教師缺乏參加培訓的內驅力，不想、不願、不樂於參加培訓，甚至逃避培訓。反思其現象的背後，我們認為，現在的教師培訓存在培訓課程理想化，「好聽不中用」；培訓師資學術化，「能上天下不了地」；培訓形式單一化，調動不起參訓者的學習主動性；培訓反饋延時化，起不到評價促進質量提高的作用。怎樣使教師培訓更具魅力與實效？為此，北碚區教師進修學院在業已開展的「教師行動研修」的基礎上，實施「研訓合一」，尊重教師專業發展的內在規律和成人學習的心理規律，豐富研訓課程，精選研訓師資，創新研訓方式，活用反饋機制，開展「澆根式改善型」的教師研訓新模式。
「三貼近」：重培訓願景的指向。中小學教師的工作平台在課堂，主要方式是上課，所以，他們專業成長和發展的關鍵在於實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升，在教育理論與實踐經驗的適切融合。教師培訓，只有貼近學校，才能突出「以校為本」的問題意識，增強教師培訓的現實性；只有貼近課堂，才能凸現「以教為本」的專業意識，增強教師培訓的針對性；只有貼近教師心靈，才能彰顯「以師為本」的發展意識，增強教師培訓的發展性。
「三為主」：重培訓課程的選擇。在培訓課程的選擇上，要充分理解一線教師所面臨的具體問題和真實需求，就必須很好地貫徹「三為主」的思想。即：構建以更新教育理念，追求教育智慧為主的「創造型」課程；二是深化以提高教學能力，解決實際問題為主的「體驗型」課程；提倡以讀書反思、課題研究、經驗提煉為主的「反思型」課程。
「三結合」：重培訓方式的創新。從「問題+課例」的基本培訓方式出發，靈活運用任務驅動式、課例研討式、協作互動式、課題引領式、展示輻射式等多種培訓方式，很好地實現了「三個結合」。即「圈養」、集中培養與「放養」、自主發展相結合；理論學習與實踐反思相結合；關注個性發展與追求階段發展相結合。從而，使每一位參培教師都能在解決「真問題」中得到「真發展」。
㈢ 繼續教育和教師培訓是什麼意思
繼續教復育是面向學校教育之後所制有社會成員特別是成人的教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。由於世界經濟社會對繼續教育提出了更高的要求，繼續教育實踐領域不斷發展，研究范疇也在不斷地擴大和深入，特別是終身教育思想已經為越來越多的人所接受，對繼續教育在經濟、社會中的地位、作用、方法等都有一定的初步認識和實踐，繼續教育科學研究也有了重大發展。
㈣ 義務教育法中教師培訓有什麼規定
只有一句「……應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、俯耿碘際鄢宦碉為冬力教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設。」
樓上那是義務教育法里的嗎？
查了一下，那是實施條例里的。
㈤ 會客制教師培訓是什麼意思
這個詞的意思就是說他們現在有一個培訓課程，這個培訓課程的內容就是教別人成為一個會克制的老師。
㈥ 骨幹教師培訓有什麼好處！
教師培訓就相當於是一個指向標，給教師指明下一步學校的發展方向！有助於教師及時跟上學校發展步伐！培訓更注重的教師自身的提升！提升教師授課；學生管理；課堂管理等方面！能讓新進來的老師熱愛教師這個崗位，讓做了很久的老師緊跟時代步伐，不斷突破自己，積極參加新課改，帶動更多的老師進步！
㈦ 教師需要什麼內容的培訓
中小學教師中能教好書的多，但既能教好書又能做好研究的少，在「上課」「科研」與「寫論文」方面，確實是「做的比說的好，說的又比寫的好」，這是「你知道的」。在一些骨幹教師、教學名師培訓中，教育科研課程是必修模塊，實踐經驗證明，教育科研不是教會的，而是做會的。北碚區教師進修學院在教師的教育科研板塊的培訓中，從課程設置上，採取「激發研究興趣、跟學研究型教師、篩選一個小型課題、做中學習研究方法」的培訓實踐，收到了很好的培訓效果。
一是培訓學員發現、篩選研究問題的方法。學院在教學名師培訓中，以「問題發現單」的方式，從「課程標准、教科書、課堂觀察、專家講座和自我經歷」五方面去發現、篩選研究問題，確定小課題。
二是典型引路。跟研究型教師學研究，如初中數學教學名師培訓班的一個小組，到巴蜀中學跟隨特級教師余志淵學習2周，看余老師如何以教學案例、教學日誌、教學隨筆記錄教學中的困惑，如何巧妙地把教學工作與科研工作結合，如何開展小課題研究等，跟學後的5位學員後來慢慢地都做起了研究。
三是在研究中學習研究方法。課例研究與文獻研究是學院每個長班都必須貫穿始終的。如農村初中語文教師閱讀與寫作專項培訓班，在邊觀課邊講課堂觀察方法、撰寫課例研究報告的基礎上，每組學員以「文本解讀方法」為題，圍繞一篇文章進行解讀，或對整篇文章、或選擇一個點（如結構、手法）、或關注一個片斷，形成研究的「小課題」，結合自身的教學實際開展研究。又如初中數學教學名師培訓班學員、涪陵第十五中學校熊知龍說，自己在當地教書還是有名氣的，抓升學率也是一把好手，但是就怕教育科研。他到了培訓班，跟隨了影子教師，學習了研究方法，覺得自己是可以做研究的，於是，他不知不覺沉浸到了文獻研究中，他結合課例所做的《初中數學課堂教學中自主學習指導策略研究述評》和《教師該為學生的思維探究提供怎樣的問題支持——「積的乘方」課例研究》，發表於《教育研究與實驗》和《基礎教育論壇（綜合版）》上。還主持了市級課題「主體參與式生命課堂」的子課題「五環六步教學法」的研究，也經常被長江師范學院等邀請授課。訪談中，他笑著說，這一培訓前後的變化，有時，連我自己都不太相信。
㈧ 作為新教師對青年教師培訓有什麼要求
1、結合自身體會,? 當前正在進行的新課程改革對教師提出了三個挑戰.一是教育觀念的轉變,要求教師樹立新的課程觀、學生觀、教學觀、評價觀；二是教學行為的改變,要求教師學會理解,學會寬容,注重幫助和引導,學會反思,學會合作；三是角色的轉換,要求教師成為學生學習的促進者,成為研究者和課程的建設者、開發者.新課程改革對教師專業素質提出了新要求主要有以下四方面.（1）教師要有實施心理教育的能力.心理教育能力就是有效地培養學生心理素質、提高心理機能、開發心理潛能、發展個性的能力.教師具備了心理教育能力,就能把教育教學工作做到學生的心坎上,塑造學生的靈魂；就能將自身的優秀素質內化為學生的素質,變為學生的精神財富.教師善於培養學生良好的心理素質,就能調動學生學習和發展的積極性、主動性、創造性,使學生愛學習、會學習、會思考、會創造、會關心、會自我教育,有高尚的情操、堅強的意志、良好的個性.（2）教師應該具備一種反思的能力.過去教師工作往往被當作一種簡單操作的技術工作來看待,先觀摩別人的課,然後自己模仿.這種技能的訓練是由外到內的過程,沒有關注教師自身的經驗與技能.因此,必須有一個肯定教師個性化發展的評價觀：教師的成長是個性越來越鮮明的過程,要在發展中體現出每一個教師的個性,不能千篇一律.（3）教師要具備一定的課程整合、設計和開發的能力.教師應掌握現代教育技術,並能將現代教育信息技術整合到課程中去.一個好的課件製作還得靠教師,因為他最熟悉學生,他創造出來的內容最適合學生,因而是最有價值的.（4）教師應具有健全的專業情意.對待職業的態度、情感、需要、創新精神、自主意識等都將影響教師的職業行為.專業情意健全的教師,往往善於理解學生、關愛學生、幫助學生；能夠民主管理、公正處事、平等待人、尊重學生人格,確立民主平等的師生關系；能夠做到胸懷坦盪、寬容守信,善於遵循教育規律,用文明健康、積極向上的言行教育和感染學生,對每個學生負責.2、請結合實際分析探究性學習的基本特點.探究學習作為一種新的學習方式和學習活動,體現了自身的諸多特徵：(1) 綜合性與開放性——探究學習的一個初衷是要消除以往教師分科教學,分科學習的弊端.現實生活中實際問題的解決需要學生綜合應用知識的能力,探究學習提供了綜合學習的機會,通過圍繞某個問題組織多方面跨學科的知識內容,讓學生對知識融會貫通,多層次、多角度地思考問題.並且,探究學習的許多內容是學校無法提供的,其涉及的面相當廣泛,既使在同一主題下,研究的視角或切入口也有相當大的靈活度,因而教師和學生須要更多地發揮創造性.(2) 主動性與自主性——探究學習強調的是學生學習方式的轉變,從被動接受學習轉變為學生主動地發現學習.學生可以根據自己的興趣、特長自主選擇研究課題,從選題、組織課題組,到實施研究、撰寫課題報告都是學生自己主動探索的過程,教師只是承擔指導者的角色.(3) 探究性與創造性——探究是人類認識世界的一種最基本方式.廣大中小學生正處於充滿好奇心和探究欲的身心發展時期,探究學習也正適合他們的個性發展,通過類似科學研究的過程,對未知的結論層層探索.在這個過程中,學習的結果主要不是知識的積累,而是學生創造性的發揮.(4) 實踐性與過程性——探究學習是以學生的主體實踐活動為主線展開的,學生在做中學,在學中做,學生的實踐活動貫穿整個探究學習的始終.學生在學習間接經驗的同時,更多的是獲得直接經驗,並在探究的實踐中獲得積極的情感體驗.相對於接受學習,探究學習更注重學習過程,強調盡可能地讓學生經歷一個完整的知識的發現、形成、應用和發展的過程,從中感受到探究的魅力所在.(5) 互動性與靈活性——探究學習是一個多向互動的學習過程,一方面是學習主體和學習客體之間的交互作用——通過活動來獲取知識,培養能力；另一方面是教師和學生、學生和學生之間的交流與合作——通過師生間的交流、生生間的交互學習來進行探究學習.同時,其學習的形式也是多種多樣的,教師和學生可以根據交流和合作的實際情況來選擇靈活的方式進行探究學習.(6) 層次性與超越性——學生參與探究學習是有層次差異和類型區別的,在專題目標定位上可以各有側重,有的專題與實際生活聯系得較為緊密,有的專題更偏向學術性.教師可以根據學生的不同情況,合理安排探究學習.探究學習在強調層次性的同時,也強調要發揮超越性的一面,要讓學生大膽地懷疑,大膽地猜測,從而創造性學習,不斷地向自我挑戰和超越自己.3、舉例說明校本課程開發的主要支持策略.答：對策一,需要進一步弄清校本課程開發的范圍；對策二,把握校本課程開發的位置；對策三,熟悉校本課程開發的流程；對策四,選用校本課程開發的有效策略；4、結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則? 答：（1）依據教學目標：每個單元、課題、項目都有一定的教學目標,即具體的教學要求,比如要使學生知道某個概念、明白某種原理,或掌握某項技能等等.為達到不同的教學目標常常需要使用不同的媒體去傳輸教學信息.
（2）依據教學內容：各門學科的性質不同,適用的教學媒體也有所區別；同一學科內務章節內容不同,對教學媒體也有不同要求.如在語文學科中講讀那些帶有文藝性的記敘文,最好配合再造形象,應該通過提供某些情景的媒體,使學生有親臨其境的感受,喚起他們對課文中的人物、景象和情節的想像,為學生的體驗性學習提供條件,使之加深理解和體會.又如數學、物理等學科的概念、法則和公式都比較抽象,要經過分析、比較、綜合等一系列復雜的思維過程才能理解,應該提供生動、形象、富於變化的媒體教材,才能幫助學生理解.
（3）根據學生變數,不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣,選用教學媒體必須顧及他們的年齡特徵.比如,小學生的認知特點是：直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發達,注意力不容易持久集中,對他們可以較多地使用電影、錄像和多媒體教學軟體.多媒體教學軟體要生動形象,重點突出,色彩鮮艷,最好多配以動畫,每節課使用的次數不宜過多,解釋要細致一些；使用錄像和電影也宜選用短片,動畫鏡頭可以多一些.隨著年級的升高,學生的概括和抽象的能力發展起來,感知的經驗也逐漸豐富起來,注意力持續集中的時間延長,為他們選用的教學媒體就可以廣泛一些,傳遞的內容則增多了分析、綜合,抽象、概括,增加了理性認識的分量,重點應該放在揭示事物的內在規律性上,同一種媒體連續使用的時間也可以長一些.另外,在兩種效果接近的媒體中進行選擇時也可以適當考慮學生的習慣和愛好.
1.進取心理與挫折心理的碰撞 進取心強是青年教師心理狀態的主流.但是,對於多數青年教師來說,由於他們主觀上獻身於教育事業的心理准備不足,對教師工作的困難和復雜程度認識不深,加之缺乏教育心理學等理論素養,又初涉教育工作,缺乏實踐經驗,教學業務能力較弱,一時難以適應教師角色,因而存有挫折心理,情緒波動和情感變化較大.再加上教師待遇偏低,校外高收入的誘惑,更增強了他們進取心理與挫折心理的碰撞強度,進而阻礙了他們迅速進入教師角色.
2.師表要求與青年心理的矛盾 教書育人、為人師表是廣大青年教師追求的心理目標.他們處於青年時期,情感豐富,才思敏捷,富有朝氣,希望自己能夠成為師表,熱心投入教書育人工作.但是,由於他們對教書育人、為人師表的內涵認識不深,對為人師表要求的艱巨性復雜性的心理准備也不足,往往呈現出心順了大幹一場,心不順就對付一陣的心理狀態,缺乏對學生動之以情深於父母,曉之以理細如雨絲的循循善誘精神.這種師表要求與青年心理的矛盾,使他們在初涉教師角色中,表現出情緒不穩,情感起伏較大的特徵.
3.競爭心理與壓抑心理的沖突 勇於競爭是當代青年教師顯著的心理特徵.他們渴望在改革開放的年代裡,參與平等競爭,施展才華學識.但是,由於他們一方面初涉社會,人生閱歷淺,處理復雜的人際關系能力較弱,往往過高估計了自己；另一方面,他們在初級階段既想盡快勝任教育工作,參加講師評聘,又考慮必須認真處好上下級和同事間的關系,加之客觀上職稱評聘、獎金分配、分房等「論資排輩」管理制度不完善的影響,使他們既渴望參與平等競爭,脫穎而出,又苦於成家立業的奔波和部分政策制度措施有待完善的困擾,時常發生競爭心理與壓抑心理的激烈沖突,往往出現過度緊張、焦慮、煩惱、憂郁的心理失衡狀態,個別的導致神經官能症或心理變態的發生.
(二)成熟階段的心理沖突及其形成因素
青年教師在走向成熟階段中,集中表現為完善教師人格的心理沖突.據調查分析,此階段青年教師大體有三類設計方案,其心理沖突具體表現及其形成因素為：
1．加緊完善教師人格型 他們大多是青年教師中的佼佼者,基於種種主客觀因素,他們較早地確立了獻身教育事業的志向,人際關系和家庭生活較為融洽,進而在教學或科研工作中做出了較突出的貢獻.因此,他們下定決心,再接再厲,加緊完善教師人格,力爭再上一層樓.他們的心理狀態,集中表現為進取心理與焦慮心理的矛盾,有時因某種挫折或困惑,表現出過度緊張和急躁不安的情緒.
2．先緊後松完善教師人格型 他們晉升為講師,表明自己在初級階段努力的成功,成功之餘何不鬆弛一下!可見他們的心理特徵,集中為甘居中游與不甘落後的心理沖突,突出表現在自以為不如自己的某青年教師做出了突出貢獻或教學生活發生重大變故時,會產生一些情感振盪和情緒起伏.
3．放慢完善教師人格型 在初級階段中,有少數教師較長時間陷入不切實際的旋渦之中,他們遲遲進入不了教師角色.後幾經掙脫,方減輕些心理沖突,終於評上了講師,自以為大功告成,可以轉移興趣中心,熱衷於家庭生活,寄希望於自己的孩子,至於完善教師人格就慢慢來吧.以人生一回何必那麼苦自己為宗旨,進取意志重又消退.因此,他們的心理特徵是追求安逸與害怕落伍的沖突.
由此我們可以得出這樣的結論：適當的心理調節對於緩解青年教師的心理沖突,解決青年教師的心理矛盾,完善教師人格,進而提高青年教師素質是至關重要的.
㈨ 新教師培訓是干什麼除了聽講座還有什麼
新教師培訓主要是為了增強老師的專業技能和溝通能力，常見的形式有聽講座、互動、案例分析、考察學習、異校鍛煉、導師帶教等。
㈩ 親 誰能告訴我什麼是「教師培訓」
教師教育改革的實踐進展與教師教育理論的變化，以及教師專業化的需求，需要我們重新審視教師培訓，尤其是需要關注教師培訓的實踐。現在，中小學教師繼續教育已經成為我國教師隊伍建設的重要政策內容之一。因此，如何在良好的政策環境下，不斷提高教師培訓的質量，是教育理論工作者需要考慮的重要課題。
一、教師培訓的起點：解決教師的問題
早在上世紀80年代初期，OECD組織就指出，「十分不幸和令人感到苦惱的是，人們對在職培訓的日益增長似乎更多的是以信念為基礎，而不是以實際的知識為基礎」。因此，教師培訓究竟是為了實現上級指示的貫徹與實施，還是要解決教師所面臨的實際問題？這是教師培訓中重要的理論問題。
教師培訓中，參與培訓的教師是有差異的，甚至差異是很大的。這些差異有些來自生理，也有來自心理，還有來自經驗的，此外還有來自學習能力與學習方式上的差異。教師培訓中不可能都按照同質的要求而將教師分組、分班進行。因此，教師培訓同樣可以引入「多元課程」的概念和方法，以使教師培訓盡可能促進參加培訓的每個教師的發展。例如，多元的課程不僅要考慮利用教師的知識與經驗，同時也要考慮激發教師的參與使命感和提高他們的學習信心等。
為此，設計有效的培訓方案，需要開展教師需求的評估，制訂以促進教師發展為目標的教師培訓計劃。教師的問題，可能來自於教學實踐，也可能來自於教師的教學思想：既可以是關於教學的，也可以是關於非教學的。由此，教師培訓成為了一種經驗性的活動，培訓內容來自教師的工作，並與教師的工作密切相關，培訓涉及到教師從事具體的教學、評價、觀察和反思，並將成為學習者自己提出問題並找尋答案的活動。
二、教師培訓的教學：為中小學教學提供示範
解決教師問題的培訓起點觀，不僅要求教師培訓為參加者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為主要的是要使中小學教師在參加培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程。這種真實的教學過程可以是培訓者與參加者在培訓活動中互動而產生的，也可以是以參加者個體自身的教學實踐案例為對象通過分析研究而出現的，也可以是中小學實際現場教學課例的觀摩。
美國南加利福尼亞大學Robert Rueda從社會文化理論角度討論了教師專業發展活動中的教學問題。他認為，教與學都是社會的而不是個體的活動，學習發生在新手和專家一起解決共同問題或者產生共同結果的工作時。如果專業發展不能產生有意義的問題解決，或者如果不與實踐相聯系，那麼它就不應該涉及教學的行話。專業發展應該旨在產生共同團體，領導者需要理解參加者的論述，參加者也要理解領導者的論述。教與學是在一定背景下產生的，或者是置於與日常生活有關的有意義活動之中。教與學的活動和共同的問題解決應該關注參加者日常實踐中所遇到的真實的問題和難題。教與學過程中所遇到的問題比人為假設情形中的情況「更凌亂」，但對勃口者而言更有意義。因此，要在參加者的經驗和技能背景下界定教、學和共同參與的活動，專業發展要挑戰參加者用更加綜合的方案解釋問題。
Robert Rueda還認為，教學對話在反應性學習環境中是有用的，應該應用於專業發展活動之中。教學對話將深思熟慮的、有計劃的教與更加動的、反應性的學習結合在了—起，提供了促進正規學校教育知識與實踐知識之間的聯系，包括來自於教學的和存在於教師團體之中的知識。在教師專業發展中需要發生教與學的真實案例。
喬伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教師培訓產生良好的效果，培訓中必須在五種水平上層開。第一，向教師介紹理論和新技能；第二，在培訓中開展技能示範，或者「範例」教學；第三，開展在模擬情景與課堂情景中的實踐；第四，建立結構化和開放性的反饋情景，其中，參與者與培訓者開展討論；第五，實施過程中的幫助，培訓者與參與者共同參與實際的課堂教學過程。很顯然，這里所強調的培訓中的教學，就是為教師在中小學教育實踐中教學提供示範。
在國內，以顧泠沅教授為首的研究小組，正在探究建立「行動教育」的教師專業成長模式，其中強調「以課例為載體」。這對於改革我國教師培訓模式同樣具有十分重要的意義。因為這種課例的產生不是虛擬的，而是來自於教師教學的實踐。這種「課例」研究背景下的教師培訓，將為中小學教師在實踐中的教學改進產生直接的影響。
教師的「教學者」身份，使他們在參加培訓活動時對教學實踐顯示出了更多的關注和熱情，課堂教學觀摩是一種受到他們普遍歡迎的培訓方式。其實，在集中培訓的過程中，培訓者自身所組織開展的教學活動，同樣是參加培訓的中小學教師可以直接感受、評價和學習的一種課堂案例。在這種過程中，參加培訓學習的教師可以體會學生參與學習的感受。如果培訓者設計和組織好相關的反思活動，那麼參加學習的教師還會對教學有更多的理解。
三、教師培訓的角色：平等、合作與分享
圍繞解決教師問題的教師培訓，需要尋求中小學教師在培訓過程中的主動參與，需要他們與培訓者之間、與其他參加者之間實現平等的對話與交流，使培訓活動成為教師與培訓者之間的合作性活動，實現教育者之間的知識分享。教學作為一種交往、一種對話，在教師培訓的過程中需要有更加直接的體現，因此，培訓活動中需要平等的對話與交流，實現新知識的生成和經驗的分享。
在提倡教師參與培訓決策與對話的同時，要求培訓者必須有新的角色定位。正如課程改革對教師角色的轉變提出了要求一樣，在體現參加者主體角色地位的教師培訓中，培訓者的角色必須發生相應的變化。發起和組織有計劃的教師培訓活動，可能更多的是培訓機構和培訓者的職責，但發起並不意味著可以自行決定培訓的目的、內容和方式。鑒於教學問題的復雜性，教學問題的解決與回答具有很大的背景性和特殊性，因而培訓者不可能對教師培訓中教師們提出的教學問題有精確而清晰的回答。在將教師培訓視為學習者即教師自身提出問題、分析問題和尋求解決問題的過程中，培訓者需要更多參與幫助營造培訓中研究問題與解決問題的良好氛圍，使培訓在對話、交流和分享中，促進對問題的深入認識和最終回答。
美國教師教育者協會為從事教師教育工作的骨幹教師教育者(Master Teacher Ecator)制訂了7條標准，這些標准分別是：
●示範專業的教學實踐，顯示出能反映教師教育中最佳可採用實踐的知識、技能 和態度。
●探究一個或者多個與教、學和教師教育有關的學術活動領域，並為之作出貢獻。
●系統探究和反思自身的實踐，並顯示對終身專業發展的承諾。
●在開發、實施和評價培養教師的項目中提供領導，這些項目包括在接受的理論、研究和最佳實踐上是多樣化的、嚴格的、相關的和有根據的。
●以定期而有意義的方式與來自學校、大學、州教育機構、專業協會和社區的代表合作，以改進教、學和教師教育。
●要充當見多識廣的、有建設性批判力的提倡者，倡導為所有的學生提倡高質量的教育、教育問題的公眾理解、教學與教師教育專業中的優質和多元。
●為改進教師教育專業作貢獻。
很顯然，上述標准有助於進一步認識教師培訓中的培訓者角色觀。在目前比較流行的「參與式」教師培訓中，培訓者自身的能力是這種培訓模式取得成功的最大挑戰所在。例如，開展小組的頭腦風暴，是「參與式」教師培訓中所常用的方式之一，但這種方式涉及到如何分組、如何確立主題、如何產生共識以及如何實現分享等，都需要培訓者有很專業的知識和能力。
四、教師培訓的本質：教師發展
傳統的教師培訓之所以受到質疑和批評，正是由於它忽視了教師個體的存在與發展，教師只是培訓的接受對象，只是教育活動的執行者，而不是教師培訓活動的參加者、教育活動的創造者。在教師專業發展觀的指導下，促進教師發展是教師培訓的本質。
第一，教師發展或者說教師成長，並不只是教師個性性的行為，而是教師與外部環境以及教師教育過程相互作用的產物，是教師在實踐中不斷生成的過程。教師職前培養模式的實踐轉向，尤其是教師專業發展和學校模式的發展，更要求在職教師培訓立足於實踐和回歸於實踐。在職教師培訓正是為了尋求在實踐層面促進教師的發展。
第二，教師培訓能夠體現出以學習、反思和實踐為特徵的教師發展的內在要求。教師培訓中，需要重視教師群體的、合作的和實踐的學習。教師的反思如同教師的學習一樣，不是抽象的，而是面向實踐的和行動的。從在職教師培訓活動來看，突出學習、反思和實踐的要求及其三者的結合，更顯得可能和必要。
第三，教師培訓強調了教師對「教」的學習，學習圍繞「真實」情景的教，即中小學教育實踐的「教」。學習這種「教」，不只是作為所謂的「技巧」與「原則」獲取而已，而是對真實教育的認識與理解，是一種教學觀的形成過程。這有助於教師培訓在理論與實踐之間的聯系得到加強。很顯然，教師培訓就是教師專業發展的過程。
第四，教師培訓中的利用經驗、形成經驗和分享經驗，不僅是教師專業發展的形式，也是教師專業發展的目標。對經驗的重視，意味著對教師差異的認可和重視。教師培訓中，需要關注教師個體的內在需求差異，考慮教學實踐的多元性對不同教師的不同要求，以及不同學校對不同教師的不同要求。因此，教師培訓不是重塑教師的過程，而應該是促進教師發展的過程。
第五，教師培訓中重視教師主體的參與性，也就是體現了教師發展的自主性。世界銀行的研究表明，教師在有關他們自身受訓方案與實施方面的投入與參與，能有助於提高教師培訓計劃的適切性與效能。有效的教師培訓，允許教師按照個人的學習願望與學習需要選擇學習的形式與途徑。所以，教師培訓也是教師自主發展的活動之一。
第六，教師培訓與教師發展都是一個連貫、持續的、整體的過程，一個不斷前進的過程，這種連貫性和整體性包含了教師培養、教師培訓和教師使用等之間的協調、統籌和相互支持，也體現了教師個體、教師集體、學校以及與國家等多方面的目標一致與統一。教師發展是教師培訓政策的制訂與開展必須始終堅持的核心理念。
《教育參考》2005年第5期