❶ 孩子基礎太差，但是又想讓他參加NHSDLC美式辯論聯賽，NHSDLC有培訓課程嗎
孩子基礎太差，但是又想讓他參加NHSDLC美式辯論聯賽，NHSDLC有培訓課程嗎？答：我也好奇
❷ 求資料在線等辯論賽題目「教育應注重知識培訓多於人格培訓」
正：你來復興初中是干什麼的？是來學習的，是來積累知識。 反：難道你說我們到復興中學來不是塑造人格的過程嗎？ 正：有了知識，便能生活，有了知識，便能生存。 反：有了知識，便能生活，我請問對方辯友，馬加爵的知識夠不夠豐富？但他給社會帶來了什麼？帶來了福音嗎？沒有。反而帶來了災難。正是馬加爵人格的扭曲，才會造成慘案的發生。 正：科技發達的現代社會，你必須憑借長期積累的知識，才可以占據一席之地。 反：只有豐富的知識，就能夠立足於社會，造福於社會嗎？不見得吧。多少科技犯罪人才給社會帶來了沉痛的災難。 正：古代，有一位忠心的臣子，一心護國，但卻沒有淵博的知識，最終被其他國家所滅，請問對方辯友，有人格，無知識，有用嗎？ 反：請問對方辯友：如果他有知識，但無人格，你敢肯定他還會護國嗎？我想大家可能都知道，錢學森，他是「兩彈一星」之父，假若他無人格，那麼好，你中國平地起高樓，我再把你炸回平地。你發展一年，我炸你十年。那麼中國將成為一片廢墟。 大家都還記得，清華學子劉海洋的「硫酸傷熊」事件。請問對方辯友，能考入清華的應該知識都很豐富吧！但是她做了什麼？她做了任何人都不忍心做的事情。他就是因為從小沒有塑造好人格。這個問題請對方辯友深思一下。 正：只有積累知識，才能塑造人格。你不積累知識，何談塑造人格？ 反：積累知識只不過是為塑造人格服務的，就在積累知識的過程中，你的思想，你的人格都得到了進一步的升華，甚至你的人生觀，價值觀都朝著積極的方向發展，最終塑造了你優秀的人格。 反：〈新課程標准〉也強調：應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。可以看見德是放在首位的。 正：如果不擁有知識，符合〈新課程標准〉嗎？ 不擁有知識就無法擁有健全的人格，對方能舉出沒有知識卻擁有良好人格的例子嗎？ 反：時傳祥不正是這樣的例子嗎？他並沒有接受高等教育，卻擁有良好的人格。 時傳祥，五六十年代北京市崇文區糞便清除工人。他以「一人臟換來萬人凈」，贏得了人們的普遍尊敬，並因此榮獲「全國勞動模範」等光榮稱號。 出生在山東省齊河縣趙官鎮大胡庄的時傳祥，15歲逃荒流落到北京城郊，受生活所迫當了掏糞工，從此在糞霸手下幹了20年，受盡了欺凌。新中國成立後，黨的陽光照耀著掏糞工人的生活，也照亮了時傳祥的心，他決心用自己的雙手，為首都的干凈美麗作出貢獻。就這樣，建國後的十七八年裡，他以「寧肯一人臟，換來萬家凈」的精神，無冬無夏、挨家挨戶地為首都群眾掏糞掃污。在那些年裡，他幾乎放棄了節假日休息，有時間就到處走走看看，問問聞聞。哪裡該掏糞，不用人來找，他總是主動去。不管坑外多爛，不管坑底多深，他都想方設法掏干掃凈。他一勺一勺地挖，一罐一罐地提，一桶一桶地背，每天掏糞背糞5噸多，背糞的右肩磨出了老繭。 毛澤東、劉少奇、周恩來、朱德等中央領導曾親切接見時傳祥。劉少奇還對時傳祥的事跡給予了高度評價，他說：「你當清潔工是人民的勤務員，我當主席也是人民的勤務員。」 正：對方辯友是如何知道時傳祥沒有知識積累的？ 反：他連自己的名字都不會寫，能算擁有文化嗎？ 正：他雖然缺乏科學知識，但他一定缺少現實生活中的常識嗎？他能夠正常地與人交流、工作、生活，這也算擁有知識！ 反：難道人際交往能力算知識嗎？ 正：知識是人類在改造社會過程中經驗的總和。請對方辯友不要客意的縮小知識的范圍。 正：請問對方辯友猿是由人進化而來的，你承認嗎？ 反：我方並不反對。 正：猿之所以進化成人，原因來自於其自身知識的積累。 反：猿根本就不是人。積累知識不是人的專利。幼獅從母獅身上學會狩獵，小猩猩也會從母親處學會使用工具。人之所以稱之為人是因為人有人格，而不是人會積累知識！ 反：請問正方辯友知識具有兩面性，你能保證你所積累的知識都是正面的？都能產生正面意義？ 正：如果沒有知識積累素材，人格大廈是空談！ 反：岳飛是巾幗英雄憑借其高尚的人格永垂青史。秦燴是積累知識，但他卻斷送了宋朝。同樣擁有累積結果卻不同，原因何在？ 正：反方辯友你們列舉的這些人是中學生嗎？請注意我們的論題是中學生塑造人格和知識積累哪個更重要？ 正：毛澤東、蘇軾、孔子、孫中山、孟子、曼德拉、林肯、榮毅仁、霍英東等他們都是通過青年以及一生的知識積累才達到高的人格境界，你能說人格知識不重要嗎？ 反：我方並沒有否認知識積累的重要性。但人格是方向，知識是動力方向錯了，跑的再快又有什麼用處？馬家爵有高學位，但他卻做出了殺害室友這樣寒心的事，這又如何解釋？ 正：對於馬家爵這等人，他們的知識積累的還不夠，他們的知識積累的還很片面，他為什麼不積累還不夠，他為什麼不積累法律方面的知識，從而認識到法律的權威，不敢犯法。美國人比徹曾經說過：「無知是滋生妖魔的溫床。」法國學者霍爾巴赫也說：「人格低劣的根源在於人類對於自然的無知。」 正：請問中國哪所學校是以學生品質的好壞而擇優入校的，這是一個殘酷的現實我們不得不承認。 反：對方辯友一定不知道一個有關應聘的故事。一批高素質的競爭者同時應聘一個職位。當時門口有一個哭泣的小女孩，只有一位應聘者去安慰她，而惟有這位應聘者競選上了。還有一些因為隨地吐痰之類的人格測試未過的應聘者落選的事例。 正：試問鄧小平他老人家為啥說：科學技術是第一生產力，而不說塑造人格是第一生產力？知識與人格，完全是一個基礎與上層建築的關系。馬克思他主張的便是講究事實的科學教會主義。毛澤東講究的是一切從原則出發。這樣，難道還不能說明積累知識比塑造人格更重要嗎？ 反：知識的積累是必要的。沒有知識，人格就沒有使用的工具了。對此，我方從來沒有否定，但這僅僅是必要問題，而非主要問題，就象人體不能缺少微量元素，難道微量元素就是構成人體的主要元素嗎？ 正：人的知識可以創造財富，財富就是物質基礎。我們信奉馬克思主義，根據馬克思主義唯物主義唯物論可知，物質對意識起著決定性作用。而意識直接影響著人格的培養，所以從哲學上講，知識是人格的前提。 反：培養人格的途徑很多，知識積累僅是一種途徑而已，並不能決定人格。 正：剛過世的我國政府副主席霍英東，他為何能夠具有這樣的人格魅力，那是他一生積累知識的產物，阿拉法特為何在巴勒斯坦人民心中如此神聖，有如此大的號召力。那是他青年時代學習考察、積累知識的結果。偉大的毛主席為何能「指點江山，激昂文字」那是他平時積累知識才能做到的。 反：這些偉人並不是因為他們所掌握的知識才受尊敬的。知識的掌握主要靠單純的記憶來實現。偉人往往以其完美的人格魅力激勵了幾代人，往往憑借著自己高尚的人格使人折服。 正：知識是人們在改造世界的實踐中所獲得的知識和經驗的總和。一個人自生下來，只要他能耳聽、目看、口說、心感。他就在積累知識、經驗。人的一生就是一條積累知識之路
❸ 辯論賽：正方：教育應注重人格培訓多於知識培訓。。。麻煩提供一些材料！！！
人生感到絕望而走上自殺之路。至於不尊重長輩、缺少自尊自重、學習成績降低、厭學輟學等等問題，更是屢見不鮮。 20世紀下半葉，在美國，家庭對年輕一代的影響日趨下降已成為一個普遍的問題。這一問題的嚴重性從密西根大學不久前做的一項社會調查中可以看到：從1950年至1990年，美國年輕人對於影響自己人生的最大因素的排列，產生了顛覆性的變化。50年代，對年輕人的人生影響最大的因素是他們的父母和家庭生活，然後依次是學校、教會、友輩及電視；到了90年代，友輩和電視成了對年輕人的生活影響最大的因素，然後才是家庭、學校和教會。正是在1960至1990年期間，美國政府用於解決社會問題特別是青少年問題的經費支出增加了5倍，高達數百億美元，但效果卻微乎其微。在此期間，暴力犯罪增加了5倍，非婚生育增加了4倍，離婚率上升了4倍，單親家庭增加了3倍，青少年自殺人數增加了3倍。事實證明，經濟的發展和科學技術的進步並不能幫助人們解決人際以及自身的問題，若使用不當，反而會增加問題的復雜性和嚴重性。綜上所述，國家與國家之間的關系和家庭中人與人之間的關系陷入危機，是當今人類面臨的嚴峻挑戰。這類問題屬於人的內在問題，也就是人類心情上和認知上的問題。我們可以說「人類問題的中心在於人心」。如果要從根本上改變這個世界，就必須從改變人的心靈入手。個人組成家庭，家庭組成社會，社會組成國家，國家組成了世界。因此，只有當人的心靈轉向善良並充滿關愛時，家庭才有和睦，社會才有安寧，世界和平才有可能實現。有兩個社會機構強有力地影響著個人的人格成長。第一個是家庭，建立美好的家庭是解決社會問題的根本；第二個是學校，這是學生的第二個家。學校和家庭對孩子的教導在價值取向上應該是一致的。在家庭中，父母應當言傳身教；到了學校，教師必須強化孩子在家庭中已經開始接受的那些教導，使孩子的人格得以不斷成長直到成熟。美國當代傑出的教育家托馬斯·利科納(thomas lickona)博士在所著《人格教育》一書中指出：「有史以來，教育所追求的目標都是雙重的，一是幫助青年人開啟智慧，二是幫助他們發展良好的品性。」然而遺憾的是，幫助青年人發展良好品性的教育目標，在許多現代國家的教育體系中已經被忽視了。 這里，我們首先以美國為例考察一下現代教育是如何放棄道德價值這一重大教育目標的；其次，我們要探討如何安排教育目標的先後次序；最後我們要談一談如何實施平衡的教育，以及學校和家庭如何共同努力相互配合把孩子培養成品學兼優的人，使他們日後能夠明智地利用自己所學得的知識造福人類。一、 教育面臨的危機美國的教育機構最初是由那些致力於教導年輕人道德價值觀的宗教界熱心人士創立的。在美國，最初的教育思想就是要把道德教育融入學校課程之中。那時，在講授說、寫、算三個基本學習方式的教材里充滿了道德內涵。舉例來說，在19世紀時，學生們通過抄寫哲言警句來學習寫字，諸如「勤勞者無暇作惡」，「勤奮贏得贊美」，「公正乃人人之權利」等等。學生在抄寫時就默記了內容，於是這些道德格言就自然而然地融入他們的思想之中。當時的人們都懂得知識和道德對社會具有同等的重要性，學校的使命就在於培養既有知識又有道德的人。美國那些歷史悠久聲譽卓著的大學，如哈佛、耶魯和喬治城等大學的教育宗旨都一致強調善良的人格品性是良好個人和良好社會的基礎。然而從20世紀60年代開始，教育的使命和道德價值漸趨脫節，傳統的價值體系開始明顯削弱。60年代的青年反叛運動高舉社會和文化革命的旗幟，影響十分深遠。當年輕一代的「亞文化」受到抬舉時，主流文化中的道德權威就被貶低了，長輩的思想觀念不再被尊重。一時間，自私的個人主義盛行起來，人們把追求個人滿足、自我實現置於家庭和社會的責任之上；各種怪異荒誕的行為都在「自由」的旗幟下得到容忍、保護甚至是鼓勵和表彰。於是為此進行理論辯護的道德相對主義也得以蔓延開來。論文人格教育刻不容緩來自 自那時起，各種破壞行為在年輕人中間日趨增多。比較一下當前學校里的問題和學生的行為與40年前的情況有何不同，就可以明顯地看出這種「革命」的後果。40年代，美國校園里的主要問題是：發言不遵守秩序、上課嚼口香糖、課堂不安靜、在教室內追逐奔跑、爭先恐後不排隊、衣著不當、隨地拋垃圾等。然而到了90年代，校園里的問題卻令人驚詫地表現為：抽煙、酗酒、濫用毒品、性亂、女學生懷孕、性病、強奸、搶劫、暴力傷害、自殺等等。由此可見，學校的教育環境發生了多麼巨大的變化。可想而知，這種腐敗的道德狀況必然導致學業水平的下降。實際上從1965年到1990年，美國高中畢業生的會考(sat)即學業水平的鑒定性測試，總平均成績從980分下降至900分以下。如果美國教育界能夠恪守其宗旨，在教育理論的根本問題上不動搖，那麼年輕人發起的社會文化變革，也不至於對整個教育體製造成如此強烈的破壞。然而在60年代，美國教育界的改革者們為了找出進步的、有效的教育方法，也為了標新立異，開始實施「無導向教育」教學法。災難的序幕從此拉開。這種無導向教育的意圖源於心理學派的新思潮，主張把心理治療室里有一定療效的方法搬到學校教室里加以應用。心理治療專家卡爾·羅傑斯(carl rogers)把「無導向」或稱「以患者為中心」的臨床心理治療概念引進咨詢實踐，帶來了心理咨詢輔導的大革新。治療師採用這種無導向療法治病時，只對患者的思想、感覺作出盡量客觀的反映，而不以任何方式去對患者進行指導或教導，其目的在於讓患者認清自己內心深處的價值觀、慾望和目標，通過自我覺悟找到如何解決問題的辦法。這種引導患者去發現自我的方法，在當時對於啟發成年的心理疾病患者改變自己的態度和行為，確實有效果。於是一些人開始提議把這種心理治療技巧應用到學校的課堂上去教導學生。羅傑斯先生在其《自由學習》一書及其他著述中，大力倡導在教育體制中實施無導向教育。這種為幫助成年心理疾病患者認清自己而運用的治療技巧，果真適用於課堂里的學童嗎? 須知，這些孩子的價值觀和人生目標還只是在形成的過程中。無導向教育的特點是要用自我發現的過程來取代在指導下進行學習的傳統方法。這樣一來，教學內容就得服從於一種以學生感覺為轉移的教育方法。而且，無導向教育主張自我決定標准和自我抉擇。這無異於告訴學生，他們自己是道德價值觀的唯一決定者，而社會認可的對錯標准只具有參考價值。這樣一來，昔日作為道德權威的教育者的地位就被貶低了，教師的角色只是協助者。這樣，無導向教育把學生的自主權提高到可以任意選擇自己價值觀的地步。與此同時，傳統的道德智慧和經驗一概被拒之門外。無論教師們多麼富有人生經驗，多麼心靈成熟，統統禁止對學生進行道德指導。千百年來被證明的人類文明精華的那些道德遺產統統被拋棄和遺忘了，甚至父母在教育中的作用也遭到否定。學生在學校里被告知說，父母的教導是從外部強加的，並不是學生自己心中需要的，因此那種價值觀只是父母的，不一定適用孩子，孩子有權選擇自己的價值觀。傳統的教育是導向型的教育。教師是長者、智者，有責任向學生傳播知識。將傳統的導向教育與這種新式的無導向教育加以比較，可以清楚地知道兩者的差別。導向教育是以客觀標准和普遍原則來指導學生，無導向教育是讓學生專注於自己的價值觀和欲求；導向教育強調學習的內容，無導向教育則注重學習的過程；導向教育注重社會性內容，總是幫助學生領悟自己作為一個家庭成員或是社會成員應當承擔的責任，無導向教育只教導學生要忠於自己，很少提及家庭和社會。 無導向教育之所以對教育者產生誘惑力，有如下幾方面的原因。首先，這種教育受到青春期學生的歡迎。年輕人已經從社會文化思潮中汲取了民主和平等的精神，但對民主和平等的曲解和濫用就導致他們懷疑權威、崇尚極端個人主義和道德相對主義等等。學生們一般都對這種教育方法及其附帶的一些活動感興趣，因為這些作法符合學生青春期的特點，如自我發現、叛逆傳統以及表達自己意見等想要獨立自主的慾望得到鼓勵和滿足。其次，這種教育方法使教師們覺得工作比較輕松，因為它對學習成績的要求通常不高，教師也不必煞費苦心地去糾正學生的價值觀和態度。順理成章的結果便是，教師不再被要求以身作則，成為學生的道德榜樣和人生導師。如此一來，教師本身的人格水平和行為舉止就無關緊要了。無導向教育受青睞的第三個原因，是由於它不排斥任何價值觀，因而體現了兼容並蓄和共存的精神，這在美國社會這樣一個多元文化環境里是十分需要的。無導向教育以各種不同面目在教育界登場。它最初被應用於學校教學時，稱為價值觀澄清(價值觀分離)教育(values clarification)，其後出現的有自尊訓練教育(self-esteem training)、結果取向教育(outcome-based ecation)等。無論是以什麼形式出現，這種無導向教育法對美國的教育體系和社會都帶來了巨大的沖擊和損害。尤其令人憂慮的是，這種無導向教育的觀念和方法正在被其他一些國家仿效，招致與美國相似的嚴重後果。 價值觀澄清教育以及以其他各種面貌出現的的無導向教育方法均有明顯的缺陷。首先，價值觀澄清教育不教導判斷是非的標准，只求對學生現有的價值觀加以說明。這樣一來，它就縱容了那些既無經驗又尚未成熟的青少年在不提供必要的道德指導的情況下自行選擇價值觀，使學生無法獲得賴以作出明智判斷和抉擇的必要根據。其次，無導向教育不知不覺中鼓勵學生安於平庸、不求完美。由於主張每個人的想法都應當受到同等尊重，因此不支持人們憎惡好善的本性和力求人格完美的意志努力。總之，價值觀澄清教育法不能幫助學生建立良好品格，因為它的基本主張是：道德教育的功能只是幫助學生認清自己的價值觀。對於個性已經成型的成年人來說，這種方法或許有助於激發他們較大的生活動力；但對於尚在成長階段的孩子來說，這種方法就不具有任何建設性。各方面都處在學習階段的孩子所需要的是教育者明確的言傳身教，以幫助他們形成有益於身心發展的價值觀，並培養出自律、負責的意志力和習慣，這樣才能為將來獲得幸福美滿的人生奠定堅實的基礎。 「自尊訓練」是無導向教育的另一種形式。由於無導向教育一般都很看重個人感覺，自尊訓練式教育相信自尊對個人、社會都有好處，認為具有高度自尊感的人會更好地自我調適，成為表現優秀的公民。因此，這種形式特別強調年輕人需要保持良好的自尊心。關於自尊的種種神話已在當代美國教育中深深地扎了根。第一個神話是：自尊是每個人的天賦人權，因而教育工作者乃至全社會都有義務去保護和激勵人們的自尊感。這樣一來，就出現了一種傾向，即任何可能危及某人自尊感的意見或評價都必須加以抑制。然而事實上，自尊並非一個人自然而然擁有的權利，而是通過努力獲得成就後贏得的一種感受。教育者不應為了維護孩子的自尊而降低各種要求和期望的標准。相反，應該以真愛之心嚴格要求，借著關懷之心樹立高標准,推動學生盡心盡力地學習，並獲得為日後的人生成就所需要的各種能力。這才能幫助學生獲得真正的自尊。第二個神話是：高度的自尊可以預防道德和社會問題的產生。這種神話試圖讓人相信，當一個人有了足夠的自尊時，就會具備抵制毒品、性亂以及其他各種不良行為的能力。當教育者鼓勵學生擁有與善惡無關的自尊時，實際上反而降低了學生的道德意識和道德動機。正如我們所看到的，許多犯罪者之所以能面不改色地作惡，絕大多數都是因為他們先找到了自以為是的理由，把自私自利的行為合理化，借著說服自己來麻木良知，心安理得地做壞事。第三個神話是：負疚感會毀壞自尊，自尊受損會使人難以自我調適而產生適應不良的問題，所以必須盡一切可能保護人的自尊免受負疚感的侵害。實際上，正常的負疚感和羞恥心恰恰是一種制約和修正行為的巨大力量，它能喚醒良知，使人遠離惡行。因此負疚、羞恥等負面情緒正是輔助各種正面情緒，引導人向善的必要感覺。那種試圖幫助青年人發掘自身潛力並使其對自己感到滿意的無導向教育，雖然用心良苦，但卻由於未能使學生得到足夠的訓練而致使青年人缺少自律。施行無導向教育多年後，我們看到學生的道德水準和學業水平普遍下降，也因此影響了社會秩序。無導向教育法最初的倡導者們，包括羅傑斯(carl rogers)、考爾森(william coulson)、馬斯洛(abraham maslow)在內，在對無導向教育方法的實踐效果進行多年的觀察之後，不得不宣告：這種方法不適合課堂里的學生。60年代末，馬斯洛就已否定了自己先前的觀點。他聲明：年輕人不能藉此方法開發自身的潛能……他們尚未學會如何忍耐，也尚不能分辨自己和別人身上的善與惡……又無足夠的知識和素養作出明智的行動，一般也缺乏不隨波逐流、力排眾議、擇善固執的道德意志和勇氣。羅傑斯最先嘗到的實驗苦果是：洛杉磯地區一個規模龐大的天主教學校在採用了他的無導向教育法之後，情形變得一團糟。羅傑斯在晚年痛心疾首地作出結論說：「應用這種心理治療的方法在課堂里教育學生，從來就不適合。」至於考爾森，這位羅傑斯昔日的同事，今天也正在後悔不已地積極反對任何學校採用無導向教育法。 無導向教育的濫用在教育領域造成了嚴重的後果。作為對這一局面的修正，美國的另一位教育專家勞倫斯·科爾伯格(lawrence kohlberg)提出了關於「開發道德理性」的主張，一時間成為熱點。科爾伯格認為，把學生置於「道德兩難問題」之中，可以激發他們確立較高的道德標准。所謂道德兩難問題，是指一種假定的道德方面較為復雜的情形，即在倫理道德層面上不容易就能作出判斷和抉擇的情況，學生必須通過理性思維說明（為什麼在作了全面的考慮之後）會作出某種抉擇的理由和依據。學生通過這種訓練可以學習如何權衡比較道德的各個層次，從而獲得最佳的判斷能力。這種培養道德理性教育法的一個優點是，它承認道德動機和行為有層次上的差異，例如守法的公民比不守法的公民道德水平高。但它也允許在某種特殊情況下的道德抉擇，例如當某種法律的條規違背社會正義時，則選擇不服從此條規比選擇服從更合乎道德理性。道德理性教育法的另一個優點是，它承認人的道德能力是可以培育和開發的，並且提供了一種實際的方法來衡量道德能力的發展水平。然而，這種教育法也有缺點，例如它所假設的道德難題在現實生活中並不常見，學生們可能一生中都不會面臨那樣的境況。這種教育法認為，道德是復雜的，要有相當發達的智力水平才能分辨善惡；然而實際上，任何人都可以遵循良知而選擇合乎道德的行為，無論其智力水平如何。這種教育法更為根本的錯誤是，它只看到知性與道德的關系，而忽視了人類心靈的另外兩個功能——情和意對道德的作用。它似乎認為，當人們從理性上知曉什麼是對或錯，或者能夠應付某種假象的道德兩難問題時內容詳見因為字數限制。希望能幫到你哦！！
❹ 辯論賽：革新技術比革新思想
一、教學改革和教材建設如何適應大眾化階段的教育需要
我國2006年本專科生招生人數將達到530萬人，比1998年的108萬增加了近5倍，這標志了我們國家國力的強盛和教育事業的大發展，反映了我國正向「學習型社會」邁進。然而，這一新形勢也帶來了一些新問題，其中一個突出的問題是，學生平均入學水平下移，這種下移包括學習基礎、能力和自覺性。對教學組織、教學要求、教學方法和教材建設都帶來了不小的沖擊。在這種情況下，教師們普遍關心兩個問題：一個是如何保證基本的教學質量；另一個是如何促進優秀學生成長。我們認為，解決這兩個問題的一條有效途徑是推進個性化教育。在入學水平相差懸殊的大眾化教育階段，仍沿用計劃經濟時期的教學模式，統一教學要求，統一規格培養人才，顯然是不現實也是不合理的，應該發展不同學生的長項，培養不同類型、不同層次的優秀人才。例如，有的學生適合於搞研究、搞設計，有的擅長於動手實驗、從事工藝，有的適合於經營管理。利用這種差異，可以使他們在學習基礎、知識結構、能力培養等方面有不同的側重。要推進個性化教育，就必須給學生留有足夠的、自主選擇的時間和環境。為了使學生在時間和精力上有可能根據自己的特點來發展自己，我覺得應該進行以下兩方面的改革：
1．調整並適當降低教學基本要求
現在許多課的教學基本要求是20世紀90年代初精英教育階段制定的。一方面，未能反映近10年來的教育改革成果；另一方面，在大眾化教育階段，某些要求對一些學生來講是難以達到的。例如80年代以來，高等數學課程使用最普遍的教材是同濟大學所編的教材，但現在有些地方院校反映，按教育部90年代頒布的教學基本要求，使用這套教材，盡管一再降低考題水平，仍常有30%甚至更多的學生不及格。在這種要求下，有些學生耗盡了自己的精力和時間仍然達不到要求，不僅沒有時間和精力去發展自己的長項，而且把自己學習的興趣和信心也毀掉了。與其這樣，何不把教學要求降低一些，既滿足他們學習後繼課程和今後從事某類工作必須的最低要求，又把時間和精力騰出來發展他們各自的長項呢？所以，適當降低教學基本要求表面看起來似乎是消極的，但從培養不同類型和不同層次的優秀人才來看是積極的。上屆數學教學指導委員會正是基於這種觀點，調整了工科高等數學的教學基本要求。
2．按層次分流培養
個性化教育對專業課來講更多地表現在選擇不同的方向和課程，對基礎課而言主要應體現在選擇課程的不同層次。基本要求是各類學校的學生所必須達到的最低要求。不同學校應針對不同類型和層次的學生制定本校的教學要求和教學大綱，為不同層次的學生特別是優秀學生的成長提供廣闊的發展空間和環境。理想的做法應該是實施完全的學分制，讓學生能根據自己的基礎、特點、興趣和志向來發展自己。在條件尚不成熟的情況下，對於基礎課程來說，打破專業界限，按學生層次進行分流培養是一種比較可行的過渡方案，那種拘泥於按專業類型分班授課的傳統教學組織方式，在學生水平相差懸殊的情況下，勢必束縛優秀學生的發展，同時也不利差生的學習。西安交通大學高等數學課程在電類專業進行了六年的按層次分流教學，按學生基礎分為A、B兩類層次，在一定時期內允許流動，採用不同的教材和要求，效果良好。在期末統考中，無論A類和B類的平均成績均高於全校平均分，不及格率明顯低於全校平均數。
適當降低教學基本要求與按層次分流培養，或者實行完全的學分制，必須同時出台。這樣才能使不同類型、不同層次的學生在時間和精力有餘力、在環境上有可能去發展自己的興趣和長項，為國家培養出不同類型的優秀人才。為了適應這種個性化教育、分層次教學的需要，必須改革傳統的教學組織和管理模式，也需要使教材建設更加層次化。當前的大多數高等數學教材，是按20世紀90年代頒布的教學基本要求編寫的，急需出版一些具有不同特色的更低要求的本科教材。
二、教學改革與教材建設如何適應培養高素質創新型人才的需要
「九五」、「十五」期間，在教育部的領導下，廣大教師進行了許多研究和實踐，取得了不少頗有成效的成果，涉及教育思想、教學理念、課程體系、教學內容、教學方法、考試改革、教材建設等一系列問題。上面所講的個性化教育和分層次教學，也是在進入大眾化教育時期後培養高素質創新型人才的一個重要理念和途徑。教材是教學改革成果的結晶，是知識和能力的載體。教材建設應該層次化以適應大眾化教育的需要。但我們認為，無論哪個層次的教材都應該在傳授知識的同時致力於學生科學素質和能力的培養，有助於各種不同層次、不同類型的創新型人才的成長。只不過在內容深廣度的要求上、分寸的把握上、以及側重面上有所不同而已。下面結合工科數學的情況，僅就教材建設問題談談我們的認識和做法。
1．基礎知識是培養學生素養和能力的最好載體
培養學生良好的素質和能力是需要各個教育環節共同配合的系統工程。作為大學的基礎課程，首先應該通過知識的傳授，培養學生與本學科有關的基本科學素養和獲取知識的能力，從而為今後適應社會知識快速增長的需要、不斷學習本學科新的知識奠定良好的基礎。本學科的基礎部分是這種素養和能力培養的最好載體。基於這種觀點，「九五」期間，我們把工科數學系列課程劃分為三個層次：將研究連續量基礎的微積分、離散量基礎的線性代數、隨機量基礎的概率統計以及數學應用基礎的數學實驗作為四大基礎，定為必修課，作為第一層次；將數學物理方法等四門現代工程中常用的數學方法作為選修課，作為第二層次；設立現代數學知識專題講座，作為第三層次。我們主張在學時數限制的情況下，優先保證四大基礎，以確保學生具有必備的數學素養和知識更新的能力。
2．內容和體系的科學性是教材質量的基礎
像高等數學這樣的基礎課程，其教學內容比較經典成熟，但仍應該根據科學和社會發展的需要，與時俱進地吐故納新，改革體系。我們在編寫「面向21世紀課程教材」時，就此問題做了兩方面的努力：
（1）鑒於當今數學發展和應用的綜合性，並考慮到高效率地傳授知識，加強了分析、代數、幾何不同學科內容間的有機結合和相互滲透；對某些相關課程進行了重組。例如，將復變函數、數理方程、積分變換、變分法與小波變換等內容進行了重組，形成了《數學物理方法》新教材。
（2）從當代科技發展對數學的要求和培養學生必備的數學素養和能力出發，用現代數學的思想、觀點為指導，重新審視教學內容，吐故納新，削枝保干。例如，用現代數學的觀點、術語和符號統帥經典內容，加強向量的運用，淡化運算技巧等。
3．科學的思想性是教材的靈魂
教材應當具有既傳授知識又培養能力的功能。教材既是知識的載體又是認知能力的載體。高質量的教材不僅能使讀者易於獲得知識，而且能通過知識的學習，在本門學科的素養方面受到熏陶，在學習、應用乃至發展知識方面受到啟示。數學教材不應該是定義、定理、公式、例題等僵死內容的堆積，而應該給它們賦以靈魂。應該通過概念內涵和本質的揭示，定理、公式等深刻含義、應用價值和證明思想方法的剖析，讓它們活起來。荷蘭一位著名的數學教育家H.Freudenthal有一句名言：「沒有一種數學思想以其發現時的那個樣子發表出來。一個問題被解決以後，相應地發展成一種形式化的技巧，結果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗」。我認為，教材和論文的不同在於，教材應該幫助讀者去發現隱藏在「冰冷的形式美麗」後面的「火熱的思考」，而這種「火熱思考」的不斷積累正是學生今後創新思維的源泉。例如，滲透在微積分許多內容中的、利用均勻量通過極限去解決非均勻量的微積分基本思想方法，各種變換的思想方法，局部線性化的思想，逼近的思想，優化的思想等等，對這些思想的深刻領會和掌握，必然會對創新思維和分析問題、解決問題能力的培養產生重要的作用。
4．提高學生的應用意識、興趣和能力是教材革新的重要方向
對於非數學專業的學生來說，學習數學的主要目的在於應用數學。必須在學習數學知識的同時，注意培養學生應用這些數學知識的意識和興趣，只有這樣，才能通過數學和後繼課程的學習來逐步提高他們應用數學的能力。為此，許多革新的數學教材都將數學的應用從過去物理、幾何領域擴充到諸如工程、生物、人口、經濟、醫葯甚至日常生活等領域。並注意加強了應用題的趣味性，以增強對讀者的吸引力。大量的實踐證明，數學建模與數學實驗是培養學生應用數學的意識、興趣和能力的重要途徑。不同類型和風格的數學建模和數學實驗教材也陸續出版，但至今數學實驗和數學建模作為課程來說尚未規范化，值得我們進一步研究和總結。此外，如何將數學建模的思想和做法融入正常的數學課堂教學，固化在不同數學課程的教材中，是更值得我們探討的新問題。也許這種融入更有利於培養學生的應用意識、興趣和能力，也更適應於當今教學計劃的現狀。
5．適當加強教材內容的彈性有利於因材施教和優秀學生的成長
即便處於同一層次的學生，他們的程度、興趣和志向也不盡相同。因此，對同一層次的教材，在內容的深廣度方面增加一些彈性，用*號或異體字標出，有利於為個性化教育提供一定的空間；適當地為今後進一步學習現代數學知識開設一些展示窗口和延伸發展的介面，有利於開拓讀者的視野。此外，在內容講解上，既要考慮到通俗易學，又不宜過於詳盡，以免養成學生依賴的心理和思想懶隋的習慣。有意識地逐步提高閱讀台階，有助於讀者學習能力的逐步提高。
6．教材立體化為讀者自主學習營造良好的環境
包括主幹教材、輔助教材、紙質教材與電子網路教材的立體化教材建設，不僅能為在校學生自主學習營造廣闊的空間，也可為在職人員的繼續學習提供更好的條件，適應「學習型社會」和「終身教育」的需要，應該加強建設，特別是針對精品課程。
輔助教材是為了幫助學生深刻理解教材內容，有助於學生創新思維和能力的發展。輔助教材應該為教師和學生提供更加豐富的相關資料、教材的重點和難點內容的深入剖析、典型例子的解題思路分析、相關內容小結和展望；同時，書中附有開展討論式、研究式教學的思考題，課堂討論題，大型作業題和學生學習自測題，以及習題課內容建議等。那種把輔導書變成單純的例題堆積、題型歸納，甚至將教材中的習題全部解答的做法，將對學生創新思維的培養和分析問題、解決問題能力的成長造成不良的影響，是應當予以擯棄的。
7．轉變思想、更新觀察、破除固步自封是推廣革新教材的先導
近10年來，隨著教學改革的深入，陸續出版了不少新教材，其中不乏反映教改成果的、比較優秀的教材，但這些革新教材推廣使用的速度比較緩慢。除了「文人相輕」「行業保護」等不良因素外，主要原因是習慣勢力的影響。學校和教師在用慣了一種教材之後，往往不願輕易改變，教師形成了一套教學觀念和思路後也往往不易接受新的變化。我校雖然在電類專業統一使用自編的革新教材，但有些教師仍然穿新鞋走老路，雖然使用新教材，卻仍按自己老一套講法去教，對新教材的主要精神和一些內容處理的思想並未領會，甚至也未仔細閱讀過。究其原因，有的是固步自封，有的是不願花費精力和時間。因此，要使改革成果和革新教材真正產生更大的社會效益，加大宣傳和教育力度仍然十分重要，不僅要宣講革新教材的思想和優點，還需要教師具有為培養優秀人才而付出的敬業精神。當然，適當的政策鼓勵也有助於成果的推廣使用。
圍繞培養高素質創新型人才的教材建設，尚有許多問題等待我們去探索和實踐。例如，如何將國外教材特別是北美教材中有利於培養創新思維和能力的一些優點與我國教材優點相結合？如何使傳統內容的學習與先進的計算軟體結合，以適應計算技術飛速發展的形勢？如何使教材更能激發學生的創新意識和激情，有利於研究式、討論式教學方法的使用？如何吸收北美教材中讓讀者通過閱讀教材和練習去獲取新知識的做法？如何將數學建模的思想與做法融入教材，以進一步加強應用能力的培養？如何使不同層次的教材有所側重，以培養不同類型的優秀人才？隨著教學改革的不斷深入，作為教學改革成果結晶的革新教材也必將不斷前進、層出不窮。
參考資料：http://www.e.cn/jxyj_5288/20060815/t20060815_192060.shtml
❺ 我要參加辯論賽，是性教育是否應該納入中學課程，我是反方，我應該准備什麼問題
什麼叫性教育，中學生心理發展，這是你們應該准備的資料而且不能否版認性啟蒙，就是權性知識傳播應該有，但教育程度，是你們需要界定的
至於問題，我想請問對方辯友，您不否認中學生是青春發育最好階段，也是好奇心最重的階段吧
當您在中學時有沒有對吸煙產生興趣
您認為性教育一旦被教育，青春期的學生是否有自製力不去實踐
❻ 在參加NHSDLC美式辯論聯賽前有必要去培訓嗎
嗯，有必要去培訓，培訓完了你才能對他留什麼的各個東西環節進行調整進行了解。
❼ 辯題《教育更應注重人格培訓》辯論詞
教育應注重知識培訓多於人格培訓 一、我方觀點： 1、從「多」切入辯題：首先需要強調的是：本論題「教育應注重知識培養多於人格 培養」，重在一個「多」字。對方辯友通篇論證哪一個更重要，從未論證過哪一個在 教育應更「多」！顯然，「多」與「重要」是兩個截然不同的概念！ 「多」強調在教育中，對於受教育者應在知識培養方面付諸更多的精力、時 間、 規模。 而人格培養更在於「精」， 在於潛移默化的入木三分， 而並非「多」。 說「活 到老學到老」，受教育者更需要系統、全面、廣泛地接受知識培養，進行對於知 識的長期積累，來打造自己邁向社會的基石。 2、 從「知識培養」、 「人格培養」的含義入手： 我們都知道傳授和培養都是一個過程， 這一個過程都需要知識來支撐。 對方辯友口口聲說教育應注重人格培養多於知識 傳授，如果沒有足夠的知識積累，你的人格談何塑造，又以什麼為基礎來培養？ 偉大的思想家、哲學家培根說過"知識能造人格"，知識是造人格的基礎。 我們知道,知識是人們改造世界的實踐中獲得的認識與經驗的總和，是人類一切 優秀思想的結晶，是人類的精神糧食。而人格則是人的性格、氣質、能力的總和 與個人的道德品質。可見，一個人的人格素養是建立在知識的基礎上的,豐富的 知識可以提高個人的素養,從而塑造一個健全的人格,沒有豐富的知識.要想造一 個健全的人格豈不成了無米之炊了嗎？ 3、從知識培養作用來說：我們在知識的傳授中，就已包含著對人格的培養。我 們暢游史海，領略偉人風范，促進了我們人格的完善；我們攀登科學之峰，折服 於科學家偉大的品德，培養我們向上的人格。積累了豐富的知識 ,擷百家之長, 陶冶情操,方有人格之正果形成。正如古人雲:知書而達理"書讀百卷而是非。 4、從二者重要性來說：我方堅持教育應注重知識培養多於人格培養，並不意味 著人格教育不重要，可以說二者在教育中都非常重要，是必須並行的兩種教育內 容，受教育者也必須接受二者同行的教育，才能健康成長。否則只能是一個有才 無德或有德無才的缺憾之人，對社會無益，甚至成為社會蛀蟲。但重要性等同並 不意味著二者在教育中所佔比重等同 二、四辯總結升華： 1、從歷史與現實層面說明教育應注重知識培訓多於人格培訓； 2、挖掘「教育應注重知識培訓多於人格培訓」所蘊含的社會價值。 三、對方可能犯的錯誤： 1、一再說人格教育重要性，忽視「多」。 2、認為人格能推動知識的合理利用，忽視知識是人格的基礎。 3、就我們提出「多不代表重要」，對方可能會反駁：正因為人格培養更重要，所 以我們才要多培養啊！ 非也。 答： 人格本身在於個人思想品質的優秀、 深入人心， 而不在多。 人格培養則在精、 在深邃、 在於潛移默化的入木三分， 而並不在於多。 而知識本身需要廣泛、全面、即多；而知識培養在多、在廣、在深、在全。花費 更多專用的時間、精力、規模去培養人格是沒有必要也沒有效的。而注重知識教 育多於人格教育則更有利人們對知識掌握的廣泛牢固，為人的各方面發展奠基。 我們所說到的教育,不僅包括了學校教育和家庭教育,還包括了自我教育和社會教 育,在教育社會化,社會教育化的今天,知識培訓和人格培訓都是教育不容忽視的 問題,但是社會性質決定了教育的目的和方向,為了完成構建和諧的社會的目的, 教育就應多注重對人格的培訓. 首先,大學教育對人格培訓的成果,直接決定了人們是用知識創造美還是製造 惡,人格的完善與否,影響了個人,社會,乃至整個人類是走向文明還是走向毀滅.蔡 元培先生也曾說教育乃養成國民人格之事業,一個國家擁有健全人格的國民,是什 么風雨也吹不垮的,甚至還能為全人類謀幸福.相反,一個人或一個民族品質惡劣 就會給周邊的人和民族帶去災難,日本就是一個最好的例證.知識對於人格健全的 人,就猶如錦上添花,美不勝收;知識對於人格不健全的人,猶如強盜手持火把,徒增 危害而已! 其次,健全的人格有利於知識的吸收和積累,促進人格和知識的良性循環.一 個心地純真,用心一致的人,學習起來就自然事半功倍.試想,一個心思混亂,思想惡 劣的人又怎麼會有學習的心境和動力呢?健全人格一旦形成,人們就會養成主動 學習,熱愛學習的習慣.這就會形成這樣一個局面,人格健全熱愛學習的人,就會被 知識領著走,而人格不健全的人,就要被知識拖著走了. 最後,教育注重人格培訓多於知識培訓更符合社會的擇才標准和國家的育人 方針.我國教育向來主張培育"德,智,體全面發展的社會主義合格人才",可見,教育 把德放在了首位.不可否認,當今社會是知識經濟時代,社會對人才的需求是如飢 如渴,但我們應該知道,一個沒知識而有道德的人至多成為社會的廢品,一個沒道 德有知識的人卻可能成為社會的危險品. 綜上所敘,我認為教育注重人格培訓應多於知識的培訓. 剛才對方辯友陳辭滔滔,氣勢逼人.可我想說的是對方辯友犯了一個很大的錯 誤就是:以偏概全.將個別情況片面地概述為一般情況. 我倒想問對方辯友,你現在在這 辯論?還是用你所掌握的知識來辯論,到底用的 是你的人格來和我辯論?請你們睜大眼睛看看,現實社會中有哪一所學校專門以 培訓人格為主,教授知識為輔的? 我方的立場是:教育應注重知道,培訓多於人格培訓. 第一,從教育這個詞彙上顧名思義,教授知識,培育人才,先教而後育,教授知識優先, 知識包羅萬象包括科學文化知識,還有人文素養知識,以及做人待人接物的種種知 識,只有知識的傳授和積累為基礎才有進一步人格培訓.第二,知識是造人格的基 礎,培根說過"知識能造人格".我們知道,知識是人類一切優秀思想的結晶.是人類 是精神糧食,一個人的人格素養是建立在知識的基礎上的,豐富的知識可以提高個 人的素養,從而造一個健全的人格,沒有豐富的知識.要想造一個健全的人格豈不 成了無米之炊了嗎,我們在知識的教育中,就已包含著對人格的培養,積累了豐富 的知識,聞強識,擷百家之長,陶冶情操,方的人格之正果形成,正如古人雲:知書而 達理"書讀百卷而是非.第三知識的進步也推動著你類社會的進步和社會的發展. 蒸氣機的發明,人類由農業社會進入了工業社會計算機的發明人類又進入了電子 信息時代.這是知識的功勞.知識為個人實現自我價值提供了條件.比爾蓋茨沒有 豐富的知識,他能造全球最大的電腦公司微軟嗎?李嘉誠沒有豐富的知識,他能在 美國打出一片天地嗎? 曾經有多少人,當機會看著自己的眼睛微笑走來時,卻沒有夠份量的專業知識,可 以用途而不得無奈放棄.今天對方辯友所犯的錯誤就是在於以支流代替主流,我方 並不否認人格的重要性,但是我們要看清楚,培訓是教育的首要目的.而培訓人格 只是做為一種輔助而以,歷史,現實和理性都告訴我們教育應該注重知識培訓多於 人格培訓.的了豐富的知識,我們的人格才能更加完善.
給你說幾點吧，教育被分為二部分： 第一部分是人的教育 第二部分是物的教育（那就是大自然的教育） 人的教育分為：公共教育和自然教育。 自然教育（也就是家庭教育）之所以被稱為自然教育是因為人類從誕生時並已經產生了這種天然的教育，母親會主動承擔對孩子的教育，這部分教育的 主要內容就是人的品德，能力。 而公共教育是人類生存力發展到一定限度才產生的，重點側重於知識的教育。 以上可參看亞當·斯密的《道德情操論》和盧梭的《愛彌兒》 教育的最終目的是從小培養其學生的習慣，好讓它長大成人後可以成為個品格端正，有利於社會的人，而知識的教育的副產品。這句話自己參看《培根 論說文集》的論教育一章。 而列維特也同時指出：老師的職責在於以身作則像學生傳輸有益的價值觀念，重點在強調：老師的以身作則，和向學生傳輸的有益的價值觀念，這 是人的教育最重要一部分。 辯論要注意：雖然無論根據盧梭，還是亞當·斯密，等人的觀點都認為人格教育比知識培訓重要的多，但是要注意你的辯題是人格培訓多於知識培， 記住是多於，這樣子會有點迴旋的空間。 反正我是最討厭辯論這種事了，會講的能把天堂說成地獄，不會講的明明有理也說不清，這些都要看你自己了。 而且這個辯題很糟糕，漏洞很多，很明顯的人格培訓多於知識培訓更重要的，要舉多少列子都可以，，你好好辯吧。 反方 第一,從教育這個詞彙上顧名思義,教授知識,培育人才,先教而後育,教授知識優先,知識包羅萬象包括科學文化知識,還有人文素養知識,以及做人待人接 物的種種知識,只有知識的傳授和積累為基礎才有進一步人格培訓. 第二,知識是造人格的基礎,培根說過"知識能造人格".我們知道,知識是人類一切優秀思想的結晶.是人類是精神糧食,一個人的人格素養是建立在知識的 基礎上的,豐富的知識可以提高個人的素養,從而造一個健全的人格,沒有豐富的知識.要想造一個健全的人格豈不成了無米之炊了嗎,我們在知識的教育 中,就已包含著對人格的培養,積累了豐富的知識,聞強識,擷百家之長,陶冶情操,方的人格之正果形成,正如古人雲:知書而達理"書讀百卷而是非. 第三知識的進步也推動著你類社會的進步和社會的發展.蒸氣機的發明,人類由農業社會進入了工業社會計算機的發明人類又進入了電子信息時代.這是 知識的功勞.知識為個人實現自我價值提供了條件.比爾蓋茨沒有豐富的知識,他能造全球最大的電腦公司微軟嗎?李嘉誠沒有豐富的知識,他能在美國打 出一片天地嗎? 曾經有多少人,當機會看著自己的眼睛微笑走來時,卻沒有夠份量的專業知識,可以用途而不得無奈放棄.今天對方辯友所犯的錯誤就是在於以支流代替主 流,我方並不否認人格的重要性,但是我們要看清楚,培訓是教育的首要目的.而培訓人格只是做為一種輔助而以,歷史,現實和理性都告訴我們教育應該注 重知識培訓多於人格培訓.的了豐富的知識,我們的人格才能更加完善. 正方 謝謝主席，大家好！ 今天，智慧的光芒與人格的魅力在這里交相輝映。但 至於前面所提到的劉海洋、馬家爵、王小龍等扭曲人格所反映的，只是一種病態的價值觀。而作為當代大學生的我們理應樹立正確的世界觀、人生觀和 價值觀。我們都知道，人生價值包羅萬象，而當代中國最大的道德價值是以德治國，即人格層面的要求。我們大學生完全有自主能力在接受知識的同時 使自己的人格素養更上一層樓，完全有自主能力做個有高尚情操並且品學兼優的君子，完全有能力成為一個有利於國家、有利於社會、有利於人民的建 設者，從而實現我們大學生應有的價值。 放眼社會，社會價值取向的多元化引發了人們價值取向的多元化。設想一下，如果大學教育不更注重人格培訓，一個沒有良好人格的畢業生如何讓社會 相信他可以做好事情？如何讓別人委以重任？又如何取得大眾的認可？所以，我們立足社會的中流砥柱是一個健全的人格。在這樣一個背景下，對方辯 友怎麼還能一味強調大學教育的知識培訓？ 對個人而言，健全完善的人格在其一生中的作用更大了。一個沒有良好心理素質的人，在激烈的競爭中就無法生存；一心想著投機取巧的人，只能破壞 社會公平競爭的良好氛圍；懼怕社會競爭、窩在象牙塔里不肯出來的人，終將被社會所淘汰！ 回到大學生的立場，我們接受更多的人格培訓，塑造一個健全的人格，可以使我們擁有良好的心態，用良好的態度看待學習，從而促使學習效率的提高， 做一個德智雙全的人。 親愛的對方辯友，霧里看花，水中望月如何看清人格相對於知識的本質性？誠然，人的知識可以用語言表現，可是人格呢？卻是要靠行動來證明的啊！ 一個大學生如果知識欠缺一些但人格高尚，尚可為人們所接受；而一個大學生如果知識非常淵博但人格卻十分猥瑣，這樣的人只會遭人唾棄。君不見， 「紅樓案」中有多少達官貴人倒下了？他們知識不豐富嗎？他們中絕大多數是手握大學以上文憑的，但是成為階下囚，原因何在？因為他們人格有缺陷！ 因為面對金錢與美女的誘惑，他們無法把持住自己的良心啊！時代的發展日新月異，商品大潮的沖擊愈演愈烈。在建設社會主義的背景下，在以德治國 的環境中，如果我們的大學教育不強調人格培訓，恐怕不久的將來人將不人，國將不國了！ （這里借用教育部部長周濟的一段話，他說，「我們既要成人又要成才，這當中有一個先後之分。成人是最重要的，要真正啟發學生內在的積極性，要 加強思想政治教育的時效性、說服力和凝聚力，真正把思想教育工作做到大學生心裡去。」） 所以，天之驕子們，在積累知識、豐富頭腦的同時，不要忘了，提升你們的人格，培養你們的良知更重要！謝謝！ 不能說人格培訓多於知識培訓，大學教育首先必須要做的道德素質修養的提高，只有這樣我們所學才真正用武之地呀。當然到了大學要求更高了，大學 是人生觀、價值觀逐漸成熟的階段。應該說比學知識更重要，尤其是目前就業的壓力各方面的原因等等吧，大學生的心理素質教育各大高校已經受到重 視。有一句老話說的挺好的，那就是先學會做人再學做事。 個人在歷史中能扮演什麼角色？個人的個性是否又能影響歷史？ 歷史研究中的一種觀點是認為個人的力量是微乎其微的：歷史是人類的集體創造，而非一兩個英雄或領導人物的創造；另一方面，不同的領導在同一歷 史事件中的差異是不大的：一個國家的領導不過是消極地對周邊的環境和情勢做出反映，斟酌各種因素，然後進行合理的決定。因此，不少研究歷史的 人，往往會忽略個人的因素，而對歷史、政治事件的解釋，嚴肅的史學家也往往從大的社會背景、結構上著手：譬如研究中蘇在毛·赫盧曉夫時代的矛 盾，都從大的政治語境和意識形態入手，而忽略毛的個人心理因素，把它從研究的議程(research agenda)中剔除出去，這個選擇一是因為前述說的對 個人因素的忽略，另一是因為個人心理分析往往難以證實，帶有嚴重的主觀成分，因此似乎不能登入打扮成嚴肅的、客觀的社科分析的大雅之堂。 直覺和常識告訴我們，不同的領導人之間存在著性格和人格差異，存在對人性和世界的假設的差異（譬如有的人把世界想像得特別陰暗，十分悲觀）， 有著知識面和意識形態背景的差異，從政時有不同的取向和追求（譬如有人的追求對自己信仰的正義價值的實現；有的人追求權力；有的人追求在歷史 上為自己留名，諸如此類），同時有不同的決策結構：有的人權力大一點，甚至像斯大林和希特勒一樣獨裁；有的人的決策智囊團強一點，幫助他取得 更多的信息以供決策。 因此，不同的人，因其知識和意識形態背景的差異，對同樣的客觀形勢會有不同的感知)perception)和理解。我們說，這些觀察往往都是主觀的，受個 人的意志影響。誠然，不同的領導人在經歷同樣的歷史事件時，他們遇到的客觀環境不同，但是他們的感知往往存在差異，而這些感知往往會影響他們 的決策，並且帶來後果。此外，由於人格及個人習慣存在差異，不同的人有著同樣的感知時，也恐怕會作出完全不一樣的決策。譬如社會、政治心理學 中劃分出一種政治人格對立，叫做調和式的人格和好戰式的人格的對立(conciliatory personality vs belligerent personality)。調和式的人格傾 向於在大多場合和情況下對對方妥協，尋求調解；好戰式的人格在同樣情況下則不願與對手妥協、不願放棄、不願讓步，和對手抗爭，甚至會採用過激 的行為，在客觀上起到激化矛盾的結果。我們說中國現代政治上的一對人物，毛澤東和周恩來，前者更接近好戰式人格，後者更接近調和式的人格。當 然，他們並非絕對的好戰者和調解者，只是存在一種比較一致的大體傾向：某一種式樣的人格特徵能更准確地描述他在許多情況下表現出來的特徵。 不同的人格會影響決策，一個好戰式的人格和一個調和式的人格，對待敵人的立場便會不一樣。因此毛有大魚吃小魚，消滅異己，將對方合二為一之說； 建國後的毛在哲學更不同意正統馬克思主義中矛盾論，不同意合二為一的說法。所謂合二為一，就是新出現的「一」，應該同時有兩個組成者的特色。 毛更主張大魚吃小魚，如同***吃掉國民黨一樣，由一個因素消滅另一個因素。這也反映了他在建國後的斗爭哲學，並且他在文章和講話中明確地把這 種斗爭策略上升到哲學高度，對正統矛盾論進行了批判。相比之下，若是由周恩來執政，對於敵人他會更能妥協、調解，尋求共同點而非差異，而盡量 不激化和擴大矛盾。若賦予他們兩人同樣的權力，那麼面對同樣的形勢，面對同樣的「敵人」，他們的決策必然會存在有系統性的差異。 因此，研究人格是十分有意義的。研究人格的目的是更系統地、深入地了解一個人的心理特徵，從而分析和預測他的行為。研究人格，也能揭開一些歷 史事件的外幕：如過去我們談論中蘇矛盾，是強調兩國在政治、經濟和組織政策理解上的差異，矛盾是有深層次的、不可調和的制度根源的。而實際上 耐心的讀者可以通過毛對共產國際、對斯大林以及對自己在解放後一些經濟政策和黨內組織問題上的觀察和感知，了解到他對赫魯曉夫可能存在的心理。 這種個人心理矛盾被外化(externalise)到更廣義的政治上，然後以公眾利益或者像意識形態、政經制度這樣的宏大事物的名義下對之合理化 (rationalise)。 問：在當今這個社會，應試教育處於頂峰的社會，需要的是有廣博知識的人，所以從清華北大出來的學生總是能夠更容易的找到工作，難道他們的人格 就一定很好嗎，難道我們這些高職出來的學生人格就一定很差嗎，雖然我們知識比不上人家，比個人格也會輸？ 駁：不過有更高的人格有什麼用，這個社會需要的是有知識的人，人家老總找人第一是看你知識，而不是看你人格~~ 兩者看來都很重要，但是題目是要求在學校范圍里， 我國教育的根本任務：造就高素質勞動者、專門人才和一大批拔尖創新人才,即培養德、智、體、美全面發展的人，不斷增強我校大學生的社會競爭力。 相對來說，只要學校這方面的知識你學透徹了，人格也不會低到哪裡去。 問：現在學校開展思想道德培養課程 駁：培養思想道德觀念不用知識么？知識是什麼，除了專業課別的就不算知識？ 我也問你，沒有心理方面的知識，你思考什麼，用什麼？沒有個順序的先後么？ 好的品格是坐那就有的？啥是好的品格，評判的標准從哪來?不用知識判斷么？ 在大學塑造起來的人格經得住走入社會得沖擊么？沒有自己頭腦得理論理性化所支撐得人格是不穩定得，是脆弱得，如果人格培養更重要些，你怎麼表 現這個更重要，多抽時間培養人格么？怎麼培養？實際行動是什麼？看思想道德書？扶老大娘過馬路？一天能扶多少個？ 駁：對方的觀點我不敢苟同,一個人的知識你能看到嗎?知識一旦被你擁有,他還會跑嗎,而人格是多變的,在人的一生中,可以有善轉惡,也可以由惡轉善, 人格的塑造不是一日之工,他要一生的努力,而大學是人積累知識的最佳時期,不要把時間白白浪費哦. 問：很多人說劉海洋和馬家爵的事情來說道德很重要，那麼我倒要問問你的道德是怎麼來的？ 駁：是在大學 4 年裡才培養的么？那麼對方的便有是不是認為那些還沒有上大學的人道德低下呢？眾所周知，我們的品德是從我們牙牙學語的時候就開 始的。中國在大學的辛辛學子何止百萬，劉海洋和馬家爵只不過指著百萬之重的 2 個，難道我們看世界要以點覆面嗎？ 這實在是知其一不知其二，他就是調節心理方面的知識太少，還不要這樣的人積累知識，拿空氣塑造人格么？」我想問下，有強的心理方面的知 識，沒有得到更好思考和使用，又有何用。 知識積累不夠，所以才有悲劇。重視知識的積累，達到人格的升華，質變才量變，量變才有人格，不要把知識放在次要的地位。所以知識是基礎， 他是關鍵，所以知識的積累更重要。 我們今天的辯題不是怎樣積累知識 而是知識積累和人格塑造孰輕孰重的問題 問：有人說人格是知識的基礎，此言大錯特錯。試問一個人沒有知識作為基礎，那怎麼來分辨是非？ 駁：古人早就說過:讀書為什麼？無非是分黑白明是非而已。如果沒有人告訴一個小孩未經別人允許的時候拿別人的東西是不對的那麼這個小孩將來會 發展成什麼樣子我們可想而知…… 問：貪官說污吏 駁：那麼請問這些人在當官之前是經過重重道德考驗的，他們是否是道德不夠？肯定不是，而且還邀請對方辯友住一個問題，我們討論的是大學期間的 問題。當官後會發展的如何，那時畢業以後的事情，請不要跑題。 問：出國很多人不回來，出國是道德的問題么？ 駁：出國對大多數人來說是個大問題，愛因斯坦倒是出國了，你能說他道德低下么？？ 那麼這 4 年你作為一個學生的主要任務是什麼呢？如果一個人把自己的任務都忘記了那還何談道德？如果大學生各個大學畢業各個路不拾遺，就是什麼 專業知識都只知一二。拿國家如何發展，世界如何前進，人類如何進步？？ 問：有人說高科技犯罪 駁：那麼抓高科技犯罪的人，你又如何解釋？？ 高科技犯罪的人生方向為什麼歪了？ 因為思想教育方面的知識積累不夠！每天讀讀〈論語〉，你的良心一定會受到鞭笞，思想得到升華。 問：大學的目的，大學的使命。 駁：大學的目的：國家科教興國，科技是第一生產力 ，知識經濟 假如大學的主要作用是朔造人格的話，那麼他們完全沒必要再來大學。 來到大學，我們的目的是什麼？是學習！學習是什麼？知識的積累。 反方對方辯友同學，塑造人格，在家裡可不可以？而在家裡，在學校學習的專業知識你學得到嗎？？ 首先我要說的是,我並不否定在校大學生塑造自己的人格人品.我們今天說的是哪個更重要, 現在中國還是一個發展中國家,很多地方都趕不上人家,為什麼呢? 原因很簡單,就是因為我們的技術跟不上.我們作為中國未來的接班人,沒有理由不好好學習,努力掌握知識去跟別人比,所以我認為我們更應該多學習知 識,掌握知識. 再說，我們從小學就開始在被灌輸要學會做人的思想,那麼現在的大學生都可以說是成人了,那麼那個黃金時間已經過去了,而且,我們學的越多,就懂的 越多,人的素養也就想多提高了 溫：：十六大」以來，黨中央提出了人才強國戰略，百年大計，教育為本。 駁：教育的根本任務：造就高素質勞動者、專門人才和大批拔尖創新人才,即培養德、智、體、美全面發展的人，不斷增強我校大學生的社會競爭力。 黨的教育方針：要求高校堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養高素質的建設者和接班人。 學校在培養人才的過程中，一切為了學生的成長和發展。 目前高校間的競爭也是人才培養的競爭，體現在高校培養的人才的社會競爭力。 問：在社會上如何立足 駁：對於一個學校來步。這主 要表現 在，他們的需要水平有了新的發展，增添了不少新的內容；在物質需要層面，開
❽ 辯論賽「教育應該知識培訓多於人格培訓」反方
回答問題是辛苦的；
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那就採納吧謝謝拉~~~~
個人在歷史中能扮演什麼角色？個人的個性是否又能影響歷史？
歷史研究中的一種觀點是認為個人的力量是微乎其微的：歷史是人類的集體創造，而非一兩個英雄或領導人物的創造；另一方面，不同的領導在同一歷史事件中的差異是不大的：一個國家的領導不過是消極地對周邊的環境和情勢做出反映，斟酌各種因素，然後進行合理的決定。因此，不少研究歷史的人，往往會忽略個人的因素，而對歷史、政治事件的解釋，嚴肅的史學家也往往從大的社會背景、結構上著手：譬如研究中蘇在毛·赫盧曉夫時代的矛盾，都從大的政治語境和意識形態入手，而忽略毛的個人心理因素，把它從研究的議程(research agenda)中剔除出去，這個選擇一是因為前述說的對個人因素的忽略，另一是因為個人心理分析往往難以證實，帶有嚴重的主觀成分，因此似乎不能登入打扮成嚴肅的、客觀的社科分析的大雅之堂。
直覺和常識告訴我們，不同的領導人之間存在著性格和人格差異，存在對人性和世界的假設的差異（譬如有的人把世界想像得特別陰暗，十分悲觀），有著知識面和意識形態背景的差異，從政時有不同的取向和追求（譬如有人的追求對自己信仰的正義價值的實現；有的人追求權力；有的人追求在歷史上為自己留名，諸如此類），同時有不同的決策結構：有的人權力大一點，甚至像斯大林和希特勒一樣獨裁；有的人的決策智囊團強一點，幫助他取得更多的信息以供決策。
因此，不同的人，因其知識和意識形態背景的差異，對同樣的客觀形勢會有不同的感知)perception)和理解。我們說，這些觀察往往都是主觀的，受個人的意志影響。誠然，不同的領導人在經歷同樣的歷史事件時，他們遇到的客觀環境不同，但是他們的感知往往存在差異，而這些感知往往會影響他們的決策，並且帶來後果。此外，由於人格及個人習慣存在差異，不同的人有著同樣的感知時，也恐怕會作出完全不一樣的決策。譬如社會、政治心理學中劃分出一種政治人格對立，叫做調和式的人格和好戰式的人格的對立(conciliatory personality vs belligerent personality)。調和式的人格傾向於在大多場合和情況下對對方妥協，尋求調解；好戰式的人格在同樣情況下則不願與對手妥協、不願放棄、不願讓步，和對手抗爭，甚至會採用過激的行為，在客觀上起到激化矛盾的結果。我們說中國現代政治上的一對人物，毛澤東和周恩來，前者更接近好戰式人格，後者更接近調和式的人格。當然，他們並非絕對的好戰者和調解者，只是存在一種比較一致的大體傾向：某一種式樣的人格特徵能更准確地描述他在許多情況下表現出來的特徵。
不同的人格會影響決策，一個好戰式的人格和一個調和式的人格，對待敵人的立場便會不一樣。因此毛有大魚吃小魚，消滅異己，將對方合二為一之說；建國後的毛在哲學更不同意正統馬克思主義中矛盾論，不同意合二為一的說法。所謂合二為一，就是新出現的「一」，應該同時有兩個組成者的特色。毛更主張大魚吃小魚，如同***吃掉國民黨一樣，由一個因素消滅另一個因素。這也反映了他在建國後的斗爭哲學，並且他在文章和講話中明確地把這種斗爭策略上升到哲學高度，對正統矛盾論進行了批判。相比之下，若是由周恩來執政，對於敵人他會更能妥協、調解，尋求共同點而非差異，而盡量不激化和擴大矛盾。若賦予他們兩人同樣的權力，那麼面對同樣的形勢，面對同樣的「敵人」，他們的決策必然會存在有系統性的差異。
因此，研究人格是十分有意義的。研究人格的目的是更系統地、深入地了解一個人的心理特徵，從而分析和預測他的行為。研究人格，也能揭開一些歷史事件的外幕：如過去我們談論中蘇矛盾，是強調兩國在政治、經濟和組織政策理解上的差異，矛盾是有深層次的、不可調和的制度根源的。而實際上耐心的讀者可以通過毛對共產國際、對斯大林以及對自己在解放後一些經濟政策和黨內組織問題上的觀察和感知，了解到他對赫魯曉夫可能存在的心理。這種個人心理矛盾被外化(externalise)到更廣義的政治上，然後以公眾利益或者像意識形態、政經制度這樣的宏大事物的名義下對之合理化(rationalise)。
問：在當今這個社會，應試教育處於頂峰的社會，需要的是有廣博知識的人，所以從清華北大出來的學生總是能夠更容易的找到工作，難道他們的人格就一定很好嗎，難道我們這些高職出來的學生人格就一定很差嗎，雖然我們知識比不上人家，比個人格也會輸？
駁：不過有更高的人格有什麼用，這個社會需要的是有知識的人，人家老總找人第一是看你知識，而不是看你人格~~
兩者看來都很重要，但是題目是要求在學校范圍里，
我國教育的根本任務：造就高素質勞動者、專門人才和一大批拔尖創新人才,即培養德、智、體、美全面發展的人，不斷增強我校大學生的社會競爭力。
相對來說，只要學校這方面的知識你學透徹了，人格也不會低到哪裡去。
問：現在學校開展思想道德培養課程
駁：培養思想道德觀念不用知識么？知識是什麼，除了專業課別的就不算知識？
我也問你，沒有心理方面的知識，你思考什麼，用什麼？沒有個順序的先後么？
好的品格是坐那就有的？啥是好的品格，評判的標准從哪來?不用知識判斷么？
在大學塑造起來的人格經得住走入社會得沖擊么？沒有自己頭腦得理論理性化所支撐得人格是不穩定得，是脆弱得，如果人格培養更重要些，你怎麼表現這個更重要，多抽時間培養人格么？怎麼培養？實際行動是什麼？看思想道德書？扶老大娘過馬路？一天能扶多少個？
駁：對方的觀點我不敢苟同,一個人的知識你能看到嗎?知識一旦被你擁有,他還會跑嗎,而人格是多變的,在人的一生中,可以有善轉惡,也可以由惡轉善,人格的塑造不是一日之工,他要一生的努力,而大學是人積累知識的最佳時期,不要把時間白白浪費哦.
問：很多人說劉海洋和馬家爵的事情來說道德很重要，那麼我倒要問問你的道德是怎麼來的？
駁：是在大學4年裡才培養的么？那麼對方的便有是不是認為那些還沒有上大學的人道德低下呢？眾所周知，我們的品德是從我們牙牙學語的時候就開始的。中國在大學的辛辛學子何止百萬，劉海洋和馬家爵只不過指著百萬之重的2個，難道我們看世界要以點覆面嗎？
這實在是知其一不知其二，他就是調節心理方面的知識太少，還不要這樣的人積累知識，拿空氣塑造人格么？」我想問下，有強的心理方面的知識，沒有得到更好思考和使用，又有何用。
知識積累不夠，所以才有悲劇。重視知識的積累，達到人格的升華，質變才量變，量變才有人格，不要把知識放在次要的地位。所以知識是基礎，他是關鍵，所以知識的積累更重要。
我們今天的辯題不是怎樣積累知識 而是知識積累和人格塑造孰輕孰重的問題
問：有人說人格是知識的基礎，此言大錯特錯。試問一個人沒有知識作為基礎，那怎麼來分辨是非？
駁：古人早就說過:讀書為什麼？無非是分黑白明是非而已。如果沒有人告訴一個小孩未經別人允許的時候拿別人的東西是不對的那麼這個小孩將來會發展成什麼樣子我們可想而知……
問：貪官說污吏
駁：那麼請問這些人在當官之前是經過重重道德考驗的，他們是否是道德不夠？肯定不是，而且還邀請對方辯友住一個問題，我們討論的是大學期間的問題。當官後會發展的如何，那時畢業以後的事情，請不要跑題。
問：出國很多人不回來，出國是道德的問題么？
駁：出國對大多數人來說是個大問題，愛因斯坦倒是出國了，你能說他道德低下么？？
那麼這4年你作為一個學生的主要任務是什麼呢？如果一個人把自己的任務都忘記了那還何談道德？如果大學生各個大學畢業各個路不拾遺，就是什麼專業知識都只知一二。拿國家如何發展，世界如何前進，人類如何進步？？
問：有人說高科技犯罪
駁：那麼抓高科技犯罪的人，你又如何解釋？？
高科技犯罪的人生方向為什麼歪了？
因為思想教育方面的知識積累不夠！每天讀讀〈論語〉，你的良心一定會受到鞭笞，思想得到升華。
問：大學的目的，大學的使命。
駁：大學的目的：國家科教興國，科技是第一生產力 ，知識經濟
假如大學的主要作用是朔造人格的話，那麼他們完全沒必要再來大學。
來到大學，我們的目的是什麼？是學習！學習是什麼？知識的積累。
反方對方辯友同學，塑造人格，在家裡可不可以？而在家裡，在學校學習的專業知識你學得到嗎？？
首先我要說的是,我並不否定在校大學生塑造自己的人格人品.我們今天說的是哪個更重要,
現在中國還是一個發展中國家,很多地方都趕不上人家,為什麼呢?
原因很簡單,就是因為我們的技術跟不上.我們作為中國未來的接班人,沒有理由不好好學習,努力掌握知識去跟別人比,所以我認為我們更應該多學習知識,掌握知識.
再說，我們從小學就開始在被灌輸要學會做人的思想,那麼現在的大學生都可以說是成人了,那麼那個黃金時間已經過去了,而且,我們學的越多,就懂的越多,人的素養也就想多提高了
溫：：十六大」以來，黨中央提出了人才強國戰略，百年大計，教育為本。
駁：教育的根本任務：造就高素質勞動者、專門人才和大批拔尖創新人才,即培養德、智、體、美全面發展的人，不斷增強我校大學生的社會競爭力。
黨的教育方針：要求高校堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養高素質的建設者和接班人。
學校在培養人才的過程中，一切為了學生的成長和發展。
目前高校間的競爭也是人才培養的競爭，體現在高校培養的人才的社會競爭力。
問：在社會上如何立足
駁：對於一個學校來說，最重要的是學生，而對於一個學生來說,增強自身的社會競爭力最重要的是專業課程知識,一個人要是連最最基礎的東西都沒有掌握,怎麼能談的上在社會上立足.
就拿我們現在的社會來說,每個工作崗位都是有具體要求的,而大多數的單位都會在最基本的要求上填寫:**學歷以上.這就說明了一個人的專業知道對一個人面對社會競爭的重要性,也就是說知識學習是在校大學生最基本的任務,也是最重要的任務.
問：性格決定一個人的命運：說起來又是老生常談，但確實是條真理。
由我個人的經歷可以得知：一個人的成功百分之九十取決於他的人格，取決於他是一個什麼樣的人，他想做一個什麼樣的人。而不是被決定於其餘百分之十的專業知識。
駁：曾經有許多人，當機會看著自己的機會走來時，卻因為沒有夠份量的專業知識、可以勝任的能力而不得不無奈地放棄。
問：司馬光在其＜＜資治通鑒＞＞中有這樣一句話，才，德之資也，德，才之帥也．帥不就是統帥嗎？？
統帥不就是更重要嗎！？
駁：人格在＜＜現代漢語詞典＞＞中的意思包括了能力，那能力又不等同於知識，它是知識的目的，沒有人為了學知識而學知識啊！！！
才跟德 就好比軍隊中的士兵跟統帥
士兵就是組成軍隊的基礎 統帥就把這些士兵很多的組織起來形成戰鬥力的人
一個統帥能帶領千軍萬馬 但卻不能代替千軍萬馬
如果在拿單個士兵跟統帥做比較的話 也許統帥重要一點
但司馬遷那句話里的才 說的應該是一個集合也就相當與整個軍隊的士兵 這樣的話帥跟士兵哪個較重要是不是又當別論了
況且他也沒有側重哪一方 因為這樣的問題很難平衡出結果來，實際情況還要具體分析。
問：漢奸
駁：所以我想作為大學生更應該注重知識的積累，這些知識當然包括科學技術，文學藝術等等。
人格一般是建立在一定的知識之上的，雖然有特別，但畢竟大部分是這樣的，
清朝末年，國民雖然不是多麼高尚，但也是老實本分，結果如何？還不是為洋人所奴役？原因何在？就是因為沒有科學技術呀，
抗日戰爭為什麼有那麼多漢奸，我認為有很大一部分原因是中國的知識水平太低，導致素質較低，大多不明白什麼是愛國所致。
象美國打伊拉克，就是因為伊拉克這國家窮，知識水平不夠高而早成的，在戰爭期間，貧窮的伊拉克連飯都吃不飽，性命都難包了還淡什麼人格呀，
學各種知識就是用來陶冶情操提高素質從而健全自己的人格的
人格都不要了那要知識來做什麼。
兩者的關系應該是，我們因為要不段完善自己的人格所以才要不停的學習知識
不過從雞生蛋，蛋生雞的角度來看，如果人格的形成不是先天而確定是後天培養的話，積累知識要比塑造人格重要，沒有知識的積累為先，人格塑造無從談起。
正確的選擇積累知識的過程就是塑造人格的過程，當人格偏離知識時，通常都是出在對知識的選擇不當上。所以關鍵是在積累知識的過程中能否正確選擇知識的問題，選擇正確了，人格塑造就不會偏離。
知識本沒有什麼問題，問題是出在選用知識結構的體制身上。
再說，「人格」這個詞需要搞清楚具體指向，「塑造人格」的說法本身就有問題，是塑造什麼樣的人格？
優質人格，還是劣質人格？人格是心理學上的人格涵義，還是指論理學上的人格涵義？
好的人格的形成本來就要有知識的積累，你沒有知識怎麼會知道什麼是好的人格呢，我看你人格是什麼都不懂，就拿自己的國家來說，過去的幾百年到處受別國的欺負，你知道這是什麼嗎，還不是缺少知識，缺少科技。那個時候你有人格有用嗎，還不是把你踩在腳下，所以我的觀點是知識比人格重要。
問：人接受教育的目的。
駁：是為了認識更清晰，離真理更近，同時加強自己控制自我、修養自我、認識和改造世界的能力。 高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。大學生應以積累知識為主，還是以塑造人格為主，就是要看何者更滿足人受教育的目的，就是要看何者更符合高等教育的任務。
人格是指個人的道德品質，是人的氣質、能力、性格等特人格是指個人的道德品質，是人的氣質、能力、性格等特徵的總和。顯然，人格的塑造是建立在知識積累這一基礎上的，現行教育中，學生的身心、學業、人格發展得不夠和諧，有很復雜的原因。
但就教育本身來講，在很大程度上，源於未能有效、科學地協調好學生身心、學業、人格之間的深層次矛盾。教育中，有意或無意地以犧牲學生的身心健康和人格完善為代價，以單純提高學生的學業水平為發展目標；或片面地把學生學業的成敗理解為學生發展的唯一內容和最高標準的錯誤傾向，也並非個別現象。
問：以分數至上來評價學生
駁：我們現在討論的是知識積累，對方辯友把知識積累和分數的概念混淆了
問：導致研究生，博士生等高學歷的人才的犯罪率比普通學歷的人生犯罪率要高，就是因為過分重視學歷和知識忽視了在人格道德素質的教育，引起高科技的犯罪！
駁：,如果要這樣議論的話,請問好多學識很淵博的人犯了的罪，是人格上的錯還是為法律的錯,導致社會所不容的呢。
問：「學會生存」和「學會做人」
地的學校大家都看到一條類似的標語口號：「學會做人，學會生活，學會學習，學會發展。」；
駁：聯合國為21世紀提出的教育口號是：「Learning to be」（學會生存）。
在中國，「Learning to be」卻被翻譯成「學會做人」。
那麼到底能不能用「學會做人」代替「學會生存」？
「生存」的定義是：保存生命。看了會覺得有點觸目驚心吧？
而關於「做人」，在漢語里， 「做人」只有兩個含義：一是指待人接物；二是當個正派人。
人，必須生活在社會群體中。不懂做人的人，確實很難「生存」。
可見， 「做人」簡單地同「生存」混淆在一起了。
問：對於性格來講是怎樣形成的？怎樣來塑造它呢？
駁：人格的系統是非常龐大的，它包括三大系統。包含了又要控制、又有傾向性、又有心理的特徵。
向我們所說的心理特徵又包括性格、能力、氣質等一些東西。
們俗語有句說法："三歲看大，七歲看老"，這是老百姓在現實生活中總結出來的很有代表性的說法，而這種說法卻恰恰反應了人的幼年時期對人個性成長的重要階段。大大學怎樣來塑造它呢？
問：孩子的教育方式
駁：我們給孩子愛，實際上是要讓孩子健康的發展，不是單純的去保護和愛他。
比如，原來我們看到孩子摔倒了，我們家長趕快跑過去看看是不是摔破了？是不是摔痛了等等。在這么多人保護下，就使孩子缺乏自由，這樣也是一種不好。所以說這個保護的度和量，在什麼時間出現，我們怎麼去對待都是要我們很好的去把握。
有些父母對孩子呵護有加，孩子在做一件事情時，總是提醒孩子注意這個，注意那個，不要把衣服弄臟，不要把東西弄壞等等。
我們就看出人格的形成是和我們的主觀願望、和我們的教育態度、和我們的教育方式的一些不正確是有關系的。
當然，人格的形成絕不僅僅是這些方面，還有其他的很多方面。
問：知識是上大學的第一目的。
駁：我們上大學後，根據就業方向和所修課程的不同，被分到了各個系和各個專業。而並沒有因為各人的氣質類型和修養不同被分到不同的膽汁質，多血質專業。
來到大學，我們要因為知識的積累修得學分，從而畢業。至於人格，學校相信大多數同學是沒有問題，如有問題，留校查看。當然，當一個同學德才兼備的時候，校方會以獎學金的加以鼓勵。不過，大多數學校智育分所佔比例大大超過德育分
首先,知識和人格之間沒有誰更重要之說.
其次,我認為一個人的知識積累決定了這個人的水平,也幾乎決定了他以後的生涯發展,而大學階段正是一個人形成自己知識體系的關鍵時期,決不能耽誤,這也是所有大學最主要的職能;相比之下,大學塑造人格的功能是相對次要的.
最後,我還認為人格的形成因素是極其復雜的,而大學環境所起的作用是有限的,並不是決定性的.
一般說來，一個人的人格到20歲就已經定型了，當我們到大學時不到20也差不了多少，難道有很多人在這4，5年的時間里來個巨變嗎？
大學是一個很寬松的時間，可以確定自己的興趣，學自己喜歡的東西，無論專業內專業外的，書本的還是實際生活的，都對將來有很大用處。
人格，小時候可塑性比較強，那時要是定型了，到大學也難改了。
問：「大學」的定義
駁：就是去更多去學習一些東西——這些東西主要指的就是專業知識，需要我們更深層次去學習，為將來服務於社會；學生的天職就是學習，這些都主要是針對知識積累而言的。
我們父母、老師從小到大對我們進行教育知識和人格的教育也都在同時進行的。
大學里也不外乎對人格的培養和塑造，而人格的塑造是一個人從小到大整個一生需要的，並不是說一定要在大學里著力進行塑造，也許一個人很小的時候人格就塑造的定型、差不多了；但是對於知識的深造學習和積累當然無疑是在大學中了！！！
雖說活到老學到老，但是學習的最重要的階段還是在大學中進行對於知識的積累（這種積累包括自學能力的積累、書本知識的積累、動手能力的積累、交往能力的積累等），用來打造自己邁向社會的基石。
因為論題強調的是大學中兩者的關系，突出『更』字，這對大學生來說無疑是知識的積累了。（不包含特例的情況：指人格很壞，急需塑造，否則就是對方觀點中的：「學歷越高越危險」。特殊不能適於普遍的，我們必須抓住主要人群。）
人格的塑造是人生的終極標靶，人生一世所有的努力，都是為了塑造一個具有鮮明個體特性的人格，就積累知識和塑造人格的重要性而言，本就不在一個層面上。但作為一個大學生，在大學4年這樣一個特定的時間區域內，我認為積累知識比塑造人格更為重要。
人格的塑造貫穿了人的一生，其結果並不是某一段時間區間所決定的，甚至於我認為大學生涯之前的近二十時間對人格的塑造起了決定性的作用，不是有句古語叫「三歲看到老」嗎，而大學四年的學習生涯卻是人生道路上不可復制的黃金四年，錯過了就錯過了，大學畢業後工作的壓力，家庭的壓力，使得學習的目的和環境都沒有大學里的寬松，至少大學生不必為房貸、孩子的教育費擔心吧。
客觀社會環境的殘酷性，決定了知識的重要性，沒有知識無法謀生；沒有知識無法養家；沒有知識也無法報國了，那麼在無法謀生、養家、治國的情況下何談人格的塑造了，缺乏手段的目標只能是空中樓閣。
理論上,小學中學的時候,應該進行重點的人格和道德教育,知識體系基礎的就足夠了,而到了大學再進行深入學習研究.然後現在的教育,中小學生整天為了不知道將來能用到多少的知識在一周7天的加班加點,思想的教育卻非常缺乏,以至於到大學來補課.
在大學里積累知識最重要.但我所說的知識更偏重於"經驗".僅僅靠那兩本過時的教材是學不到多少東西的.
至於人格,在幼兒園上節課,然後把老師說的都做到,那你人格不會差到哪了.
說太晚，是因為人的很多習慣其實是父母潛移默化形成的，另外就是整個社會時代風氣造成的，再有就是小時候老師培養的。到了大學時試圖通過熏陶的方式來培養人格，好像費力很大但是效果很小，甚至有相反效果。說太早，是因為大部分大學生並沒有在社會上摸爬滾打的經歷，還不知道怎麼恰當處理各種復雜的利害關系。既然不知道利害，那麼單純的教化恐怕也是如同過耳秋風，對他們來說是沒有什麼意義的。
問：知識積累的定義
駁：知識積累指的是一種現況思考與文本的結合，無論是什麼專業，脫離了社會和人類都不可行，這樣子就跟大學的初衷背道而馳了，我方是堅決反對的。
無數成功人士回過頭來勸年輕人時，都會提到「書到用時方恨少」，可見知識功底的重要，每個人都渴望成功，但這是一個放置在廣義角度上講的標尺，起跑線和眼界決定一切，人格亦然
1. 首先作為學生，我們的天職是學習，我們的第一要務是學習，所以應該學習知識；
2. 其次 ，從知識的重要方面來說可分為宏觀和微觀兩方面。
宏觀：知識推動著社會的發展.人類的進步。蒸汽機的發明，人類從農業社會進入工業社會。計算機的發明，人類又逐漸進入了電子信息時代。這是知識的功勞。
微觀：知識為實現自我價值提供了工具。一個人的自我價值表現在他為社會做了多大貢獻，創造了多大價值。怎樣為社會創造價值——當然是通過知識來創造。
問：科學是第一生產力，完善人格能夠取代知識積累促進社會發展?
駁：如果人格得不到完善，那你能保證將所積累的知識用到促進社會的發展中嗎？
知識是一把雙刃劍，如果使用不當會對社會造成巨大的傷害，完善人格就起到了將知識的積累引入正軌的作用。
駁：著名的思想家左拉說過：「生活的全部意義在於無窮的探索尚未知道的東西。在不斷的增加更多的知識，」眾所周知，一個人在剛出生時是最純潔的，沒有任何的思想與認識，在成長的過程中通過對周圍的逐步認識而積累起來一定的知識，人格對於嬰兒來說是沒有任何意義的，他要擁有人格首先必須認識人格，理解人格的意義。如果沒有一定的知識積累那從和說完善人格？
積累知識是完善人格的前提。
我們並不否認完善人格的重要性，但知識是人的精神食糧，只有不斷的積累知識我們的思想才不會陳腐，我們的人格才會得到更好的完善。所以說積累知識比完善人格更重要。
所謂的學習可不是單純的學習知識，更不是學習課本。而是學習解決問題的方法：大學生面臨人生中的大多數重要問題，好比情感、自我、工作、專業、社會地位……。所有這些問題都迫使大學生去努力學習各種解決問題的方法。可是麻煩在於沒有人告訴他們應該怎樣找到這些方法，因此很多大學生也不知道該從什麼地方學習。大學生只好依靠自己強烈的求知慾和敏銳的頭腦來自己探索，魯迅先生不是說過嘛：「不要迷信什麼鳥導師，年輕人可以互相聯合起來共同探索未來的路徑。
所以說呢，在大學塑造人格不是不可以，但首先要學生自願而不能強制。
而在大學學習呢，也應該注意全面的學習而不是狹隘的專業學習。否則，不管是塑造人格還是學習知識，都會出現一系列的後遺症。
駁：不是說塑造就塑造的，還要看你是否有一定的知識積累，沒有知識積累就說去塑造人格，那麼你要怎麼塑造？判斷是非的理性在哪？就算是農村裡的婦女教育孩子要做好人，同樣要講道理講故事給他聽，他才能明白怎麼去做好人。而不是說「快去塑造你的人格吧」。
問：高校要樹立以人為本的德育理念，美國哈佛大學情商教育理論認為，人生成就最多20%歸諸於智商，80%歸諸於情商。
駁：怎麼理解「以人為本」？在高校德育工作中如何體現「以人為本」的理念？
但解決的方式都是明確分為教育、管理、服務，所以三者必須結合。
德育要為學生全面發展服務，要以學生成長成才為中心，
誰的情商開發得好，誰的優勢就大，成功的機會就多。人的知識積累和能力的形成發展，不僅取決於知識要素，更重要的是受到健康情緒的激勵，高尚人格的引導，意志力量的支配，世界觀、人生觀、價值觀的驅動。當代社會，重視學生非智力因素培養，顯得尤為重要。
人格教育方法，注意啟發和調動學生的主動性。學校堅持正面教育與發揮學生主體性相結合的原則，通過正面引導、教育，整合各種教育資源，發揮積極健康的教育引導作用；並以學生為主體，通過學生自主學習、自主思考、自主體驗、自我比照、自主實踐來健全人格。
教師把人格教育貫穿在教學實踐中，有意識地引導學生掌握自我調控能力，提高心理素質。
如發動學生課外收集成功人士的優秀人格品質和魅力的事跡，再讓他們進行自我對照、自我反思，寫心得、立信念，以幫助學生培養頑強的意志、寬容的胸懷、樂觀開朗的性格和自立自強的品質。
大學應該有大學所特有的學術空氣，專業
❾ 線上教育和線下教育的區別和優勢
一、傳統教學的弊端
傳統教學模式下主要是以教師的主動講授和以學生的被動反應為主要特徵，教師往往注重通過語言的講述和行為的灌輸來實現知識的傳授，在教學過程中教師的主導地位傾向突出，而學生的主體地位卻被習慣性地忽視。在這種教學模式下的課堂教學往往過於死板，教師搞「一言堂」，學生的學習地位得不到充分的體現和尊重，即使他們在學習過程中有自己的看法，也往往不敢表達。因此，傳統的教學模式嚴重忽視了教學中的情感因素，無視學生心理發展的正常需求，嚴重束縛了學生學習的積極性、主動性和創造性的發揮。傳統教學幾個方面會給學生帶來不好的影響，無法突出學生的學習主動性，培養學生的創新思維和獨立思考。
（一）標准化教學無法滿足學生的個性化需求
傳統課堂多以教師為中心，教師根據自己學習期間學習的方式和自身的理解准備教案，搜集素材，以自己認為大部分學生可以接受的方式去展開教學。學生按照統一的教學內容、統一的教學進度進行學習，教師按照大部分學生的接受程度、學習進度安排課程的講授。然而工廠模式的按年級將學生分組並安置在不同的教室，教師「以同樣的路徑和進度講授同樣的科目」的標准化的、龐大而僵化的過程，已無法滿足學生的個性化需求。因為每個學生都有不同的學習方式，每個學生都有不同的學習需求。如果要滿足學生不同的學習需求，便需要以不同的方式進行教學。
（二）單一的教學模式無法匹配每個學生的學習模式
傳統教學大多採取課堂教學的方式，基本採取教師講授學生被動接受的模式。教師按照自己理解和感受到的學生接受程度控制個人的講課進度，講課的進度安排取決於大部分同學的反應，而跟不上進度的同學也會因為「從眾」的壓力不提出任何問題。這種單一的教學模式相對沉悶，很難喚起學生的學習熱情和學習積極性，更不能激發學生自主學習和探索的精神。學生被動聽課，嚴重缺乏學習主動性和創造性。教師為了更好地教學而使用的課堂紀律也從一定程度上限定了學生的聽課行為，影響學生的思維方式和行為方式，壓抑了學生的創造才能。課堂里的教師正是當今單一批量教育系統的產物。
（三）應試教育無法滿足學生的多樣化發展
傳統教學大多以最終的考試成績來衡量學生的學習情況。為了更好地體現教師的教學質量，展現學生的學習成果，大部分教師把課堂設計成解決學生在考題中、練習中出現的問題為導向，以題海戰術，解題技巧戰術填充課堂。教師對學生的評價就是掌握教師所交給的知識，會做題，考試能夠取得好成績；學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。學生的學習動力是極端功利化、自私化、庸俗化的，帶來的是責任感的缺失。忽略了學生在學習過程中的自主性和創新性，更無法滿足學生的多樣化發展。
（四）填鴨式教學和重灌輸輕探究的教學方式無法調動學生的學習主動性和學習積極性
傳統教學以教師為主導，學生被動學習。以簡單記憶和反復訓練為主，弱化了學生的思考和理解，不強調質疑和創新。學生的注意力被迫集中在教師身上，而不是因為個人興趣學習。「一言堂」的教學方式，重灌輸而忽略學生自我學習和自我探究的能力。填鴨式教學勢必導致學生的學習意願減少，情緒很難被調動，學生學習效率較低，甚至可能會導致學生抵觸。學生缺乏自律和主動學習意識，對所有學生進行填鴨式教學，導致有的學生學不夠而有的學生學不會，忽略了個性化差異，學生獨立思考，獨立學習，創新和質疑能力的培養。
（五）重結果輕過程
傳統教學中重結果輕過程的問題特別突出。教師在教學中只重視教學的結果和知識的結論，忽略知識的呈現過程和知識的來龍去脈，壓縮學生學習新知識的過程。教師在預設教學過程時考慮最多的就是應該如何將知識講清楚、講明白、講透徹。而對於學生來說，只是對於知識被動的接受，個人參與知識的推導、學習和探索過程缺失，學生參與度低。學生只是記住結論，忽略對知識的體驗，缺乏動手實踐的練習。這種模式剝奪了學生獨立思考的權利，導致學生只會臨時抱佛腳，死記硬背，缺乏批判性思維，質疑的能力和創新精神。
二、在線教學的優勢
互聯網是信息社會必不可少的教育工具，它為人們隨時隨地獲取信息、更新知識、乃至終身學習提供了機會和手段。互聯網所具有的優勢正在被人們廣泛認識，其中有些優勢恰好彌補了當前傳統教學系統的不足，從而使教育能夠在更大的范圍內發揮作用。
（一）互聯網提供了更多的便捷和學習機會、豐富的學習資源
互聯網教育打破了傳統的課堂教學，使教學不再局限於課堂的教學形式，任何人可以隨時隨地從任何課本開始任何課程的學習。學校不再會因為師資的缺乏和開設課程的不足而不能開展教學。無論是在校學習的學生還是錯過了學習機會的在職人士，想要學習即可選擇需要的網上課程進行自主學習。在線學習讓原本無法學習某些課程的人有了學習的渠道，為學生提供了便利，讓他們在自己最理想的時間和地點學習這些課程。
（二）在線學習可以實現以學生為中心的學習傳統教學下的學習，學生沒有選擇，只能被動的接受。而在線學習可以實現知識的模塊化和定製化，模塊化的結構在最大程度上保證靈活性，從而讓定製變得更加容易。因而在線學習可以真正實現以學生為中心的課堂定製學習，在教學模式上最直接體現了學習和主動學習的特點。以學生為中心的學習突出學生的主動學習，以培養學生的興趣，讓學生在興趣驅使下自主獲取知識。學生可以根據個人的興趣選擇學習的科目，學習的模塊，學習的進度，一切按照個人的需求選擇。這種在線學習是定製的或者個性化的，能夠幫助每個個體達成學習目標
（三）在線學習可以滿足各種學習需求
對學習時間和學習點的選擇需求。在線學習可以完全根據學生對於時間和地點的選擇進行，不受教師和教室的限制。學生可以選擇在安靜的地方集中學習也可以選擇在喧鬧的地方碎片化的學習。對課程內容的選擇需求。在線學習豐富的教學資源可以滿足學生學習任何一門課程的學習。滿足學生各種各樣的學習方式，無論學生有何種不同的學習方式，不同的學習進度，區別於其他學生的學習習慣，網路學習均可以滿足學生學習需求。尤其是對於偏遠地區或經濟欠發達地區，缺乏足夠教師教學支撐的地區，網路教育均可以給學生提供學習的機會。學校不能提供學習課程，也可以選擇在線學習進行學習，甚至需要特殊指導和學習的特殊群體也可以採取在線學習的方式滿足個人學習需求。
三、未來教育的發展趨勢
隨著信息技術的迅速發展和互聯網的普及，教育的遠程化和多媒體化是教育的必然發展趨勢。學校不再是學生的惟一信息源，傳統的教材、教師中心的課堂式信息傳遞方式的實際教學效果已經相形見絀，遠程化和多媒體化在教學中的地位逐步提高。
克萊頓・克里斯坦森在《創新者的課堂》中提到未來的課堂肯定會有傳統教育的流水線、標准化、填鴨式、統一引導的工廠式教育逐漸轉變為以學生為中心的模塊化、定製化的未來教育。在這個過程中，電腦、互聯網將會發揮極其重要的作用。而書中倡導的以學生為中心的顛覆式創新，希望從未消費領域的學生出發，最終能讓用戶在平台中互為人師，互相學習，除了互聯網可以解決以學生為中心的教學之外，還提出要整合學生的需求以便激發學生的動機。未來教育和未來課堂在互聯網+的大背景下，將呈現以下發展趨勢。
（一）未來教育將向學習者提供多樣化教學模式
傳統教育的教學、考試均發生在校園課堂中，教師課堂教授，與學生互動交流。克萊頓・克里斯坦森在《創新者的課堂》中稱，到2019年，大約50%的中學課程都會變成線上教學。而根據網路輔助教學和在線教育的發展趨勢，未來的五到十年，全球將會有85%的學生成為非傳統意義的學習者，即他們將採取網上學習的方式。他們將有著極大的年齡跨度、興趣愛好、專業背景等。針對這些多樣化的學習者，學校及教育機構需要提供多樣化的教學模式。在未來的幾年，學校及教育機構需要提供從混合式學習到完全在線學習的模式給學生以滿足他們多樣的學習方法、學習過程和學習體驗。
（二）未來的教育將更重視以學習者為中心
未來教育中，學生將越來越從被動接受學習者變為主動學習者成為學習過程的中心，未來教育將更加強調學生自主學習、個性化學習，學生按照自己的學習節奏和進度學習，不再被動地接受教師的統一灌輸。未來教學資源的呈現，教學過程的設計，以及學習評價將都以學生為中心，教師的角色也將發生巨大的變化，由主導地位變為學習的引導者和教練，針對不同的學生因材施教。以學生為中心的教學也將越來越突出在線學習過程服務的重要性，學生的學習體驗將成為未來課程評價非常重要的標准。
（三）大數據將在未來教育中發揮至關重要的作用
迄今為止，我們的教育系統依然採取原來的教育方式，主要依靠教師的個人經驗對課堂上學生的學習行為進行判斷和制定教學決策。但是隨著網路輔助教學的應用普及，教學過程中教師和學生的教學行為、教學過程和學習成果的大量數據都會被網路教學系統記錄下來，實現對教育大數據的綜合分析。從而可以實現針對學生個體差異實施個性化教學，可以根據學生的學習行為大數據調整教學策略，進行教學設計，無論在網路教學，還是課堂教學均採用基於證據的教學。真正實現教學的個性化，完善教學，提高學生理解力和成績，實現基於個人需求的定製教育。
（四）更多的學習者利用碎片化時間移動學習。
學習者未來將更多的使用移動終端利用碎片化時間學習，而不僅局限於坐在課堂里，坐在電腦前集中化的學習。因此，移動學習也不僅是將在線教育的PC應用程序以瀏覽器的方式在移動設備上呈現，而是根據教學內容和學習對象，對教學資源進行整合，教學活動進行重新設計，對教學評價進行重新考量。未來教育將需要制定適合學生的碎片時間學習特性的教學設計，提供傳統互聯網所不具備的移動互聯網創新教學功能以方便學習者隨時隨地的學習。
（五）未來教育將更突出個性化教學和個別化教育。
未來教育將從以班級授課為特徵的集體逐漸授課轉向以學生自主學習為特徵的個別化教育。未來教育將承認學生之間的差異性，能夠大數據及科學的方法判斷出每個學生的學習特徵，並將學生之間的差異作為教育的資源。根據學生之間的差異，對教學內容進行重新的組合，針對不同的學生採取不同的教學策略，因材施教。課堂也將不再是以教師為中心展現自身才華的舞台，而是鼓勵學生發現問題、在同伴互助的過程中探索和解決問題的歷程。課堂中教師將減少個人講授的滿堂灌式教學，未來課堂將更多針對學習者個體的具體問題進行答疑解惑。教學評價方面也會根據學生的不同情況採取不同的教學評價，突出學生的個性化差異。
四、未來在線教育下教師的角色定位變化
信息技術的發展為未來教育發展帶來了生機，也對未來教師的能力和素養提出了新的要求，促使未來教師角色的轉變。未來的教師不再是單純的知識的傳授者，而應該扮演「學習的促進者」的角色。未來教師將會把更多精力用來幫助學生解決個性化的問題。未來教師更像是教練或者導師，幫助學生發現對自己最有效的學習方法。教師將基於學生在線學習情況，及大數據反饋的學生行為，針對學生的疑問進行指導和激發學生學習興趣來學習。針對學生的個性化差異進行定製化教學。定製化是以學生為中心的在線教育的主要驅動力和優勢，教師越了解學生之間的差異，越能他們提供有助於完善其自身學習模式的個性化輔導。未來的教師將是虛擬實驗室的發明者，或者是在學生之間走來走去，對每位學生進行個性化輔導，讓同學們集中注意力學習，以他們自己擅長的方式掌握學習內容的教練或學習的促進者。未來教育中，教師將會促使學生選擇、判斷、運用、創造知識，突出學生在學習過程中的主題問題，發揮學生的學習積極性，讓學生在問題情境中發現問題、提出問題。未來教師將更多的承擔著激發學生學習熱情和興趣，啟發學生積極思考，發掘學生的智慧潛能，發揮學生的科學創造才能和主動精神的作用。