教師教學評一致性培訓方案

㈠ 如何促進中學英語教師教學理念和行為的一致性

如何把辦學理念轉化為教師的教學行為 一、深入學習領悟辦學理念， 增強踐回行辦學理念的答自覺性 學校的辦學理念與教師的教學行為之所以不一致，主要就是因為沒有得到教師的認同和理解，也沒有讓辦學理念轉化成教師的教育觀念和教學需求

㈡ 如何在課堂上落實好教學評的一致性

1、從參與人員看，教師、學生、評價人員要一致，都要研究核心素養。

教師要內化核心素養理念並轉化為合理的教學行為，開發基於核心素養的課程。學生也要了解核心素養，把核心素養與自己的人生規劃、個性成長聯系起來，參與制定基於核心素養的學習目標並主動參與相關學習活動。

評價人員更要研究核心素養，教研部門要研發能評價核心素養的工具，開展評價核心素養的活動。核心素養的落地是一個系統工程，教師、學生、評價人員都是這個系統中的關鍵一環。所有課程參與人員都必須是核心素養的通曉者，哪一環缺失都會阻礙核心素養落地。

2、從課程要素看，課程、課堂、評價要一致，都要基於核心素養。

課程是育人的重要載體，必須讓核心素養成為課程的起點和歸宿。學校必須對國家課程進行校本化、師本化、生本化改造，使國家課程適合每一所學校、每一個教師和每一個學生。而在國家課程校本化、師本化、生本化中產生的創造性，才是最有價值的核心素養。

關於校本課程，要以核心素養為依據，對學校資源進行挖掘、提煉、梳理、整合，指向核心素養的校本課程才有效。學校還應該開發跨界的主題課程，以核心素養為依據進行跨學科整合，培養學生的跨界思維。

3、從課程實施看，任務、情境、探究要一致，都要指向核心素養。

一節好課，任務驅動、情境體驗、真實探究三個要素不可或缺。有了任務學生才有探究的內驅力，指向核心素養的教學設計可以讓學生走向自主構建核心素養的軌道。

高品質的情境體驗才是高品質的學習過程，情境創設要打通生活與知識的聯系，讓學生深度理解知識、應用知識，教師不能「為了情境而創設情境」。

(2)教師教學評一致性培訓方案擴展閱讀：

注意事項

課堂是育人的主陣地，是課程實施的主要方式。課堂研究要基於核心素養：教師備課要研究核心素養落地的方式方法，目標制定要體現核心素養的認知、內化、實踐與生成過程，課堂活動也要根據核心素養設計。

真實探究的目的是讓學生主動探究學科本質，並在探究過程中建構自己的核心素養。真實探究一定是指向核心素養的，凸顯對信息的獲取梳理、分析處理能力。這需要教師在課堂教學中轉變學生的學習方式，變「灌輸式」「填鴨式」的被動學習為主動建構。

任務、情境、探究都指向核心素養才能實現任務、情境和探究的一致，任務設計有針對性、情境創設更有效、探究真實有深度，學生的學習才會有邏輯、有結構、有效率，核心素養才能真正落地。

㈢ 上海教學模式的一致性和深度是怎樣的

在談到上海數學教學模式與英國的不同時，PISA的負責人安德烈斯·施萊徹說，「我們的數據顯示：很少有英國學生認為英式數學教育有趣並有創意，年輕人選擇數學做為職業的人數一直在下降，尤其是女性。PISA顯示，英國數學教育大量使用應用題，也就是，簡單的數學運算被植入應用題中，學生所做的是重復的簡單運算。相比之下，上海數學方法更為嚴格、專注且保持一致性。嚴格，即上海數學法中對概念的深入理解及認知需求；專注，即上海就每個小問題會極其深入，而英國方法是『一英里的廣度，一英尺的深度』；一致性，是指上海學生的學習過程具連貫性。我們最感到驚訝的是，PISA顯示，英國教學法比上海更為死記硬背。」

《衛報》稱，上海小學的數學老師往往都是教學專家，他們在大學幾年時間內專門學習小學數學教學，而且他們在工作中只教數學，很多人每天只教課兩個小時，其餘時間用於總結、完善和提高。於此相比，英國的小學老師往往是「全科老師」，負責教授多種不同課程。

㈣ 解釋從幼兒教師的角度而言，課程目標為什麼具有一致性和唯一性

一、我的好課觀：根據學生的學習信息來評價一節課關於何為好課，層出不窮的各種「標准」令人目不暇接。筆者絲毫不懷疑這些標準的價值，但又非常懷疑上課的老師們能否「記住」這些標准——哪怕僅僅是 「記住」！所以，本文在論述「何為好課」的時候，想尋找另外一種思路：用一種簡單的描述來說明好課之本質。筆者的所謂「好課觀」，包括三層涵義：第一，是 學生在學習的課；第二，是學生向著目標學習的課；第三，大部分學生達成學習目標，一部分學生創造了目標之外的精彩。 1.「學生在學習」 這樣的要求是針對學生「疑似學習」而提出來的。學生坐在課堂里，人在課堂，可是，他們是否真的在進行學習，這是需要我們格外警覺的。筆者在2006年 時就組織過相關的課堂觀察，觀察者分工負責對全班學生的觀察，記錄每一個學生在整節課上的學習投入狀態。在一節看似一直在推進教學的課上，學生游離於學習 的情況，是非常令人震驚的，而執教的老師常常並不知道。這種「身在曹營心在漢」的現象，非常值得警惕。因此，我們把「學生在學習」作為好課的第一條標准。 2.「學生向著目標學習」 也有很多時候，學生的確在學習，但是他們並不是向著目標學習。從更廣泛的意義上來說，學生的學習可以包括目標之外的學習，但這是學生的自學行為，而不是課堂學習行為。課堂上的學習，不能離開目標而進行。 3.「大部分學生達成學習目標，一部分學生創造了目標之外的精彩」 這是課堂最終的狀態描述。課堂是圍繞著學習目標而進行的。因此。必須是大部分學生達成目標；當然，這還不夠，一節好課，還應該能夠促進「一部分學生創 造目標之外的精彩」。「達成目標」與「創造目標之外的精彩」，都很重要，前者解決是的「溫飽問題」。後者解決的是「讓一部分人先富起來的」的問題。「一部 分人先富起來」是必須得到重視的，但「溫飽問題」是課堂教學的首要問題。 從筆者的「好課觀」，我們可以思考「怎樣評課」。我們再也不必把評課的重點瞄準教師的教——我們絲毫不懷疑教師教的重要性，但我們這里要討論的是「如 何評價一節課」，我們的評價對象是「課」。就像我們評價一件產品的好壞，我們應該根據產品的標准去評價，而不是丟開產品本身的標准去評價創作這件產品的 人。當然，研究是誰上課、他怎樣上課的、他為什麼能夠上好課或者為什麼上不出好課諸如此類的問題，也是重要的，但這不是本文討論的焦點。 如果筆者的好課觀是成立的，那麼我們評課的目光就必須從「看教師」轉向「看學生」上來，因為「教了，不等於學了；學了，不等於學會了」[1]。具體來 說，就是要看學生的學習信息，看學生的學習信息是否能夠證明「學生在學」、「學生向著目標學」、「大部分人達成目標，一部分人創造目標之外的精彩」？ 那麼，我們怎樣才能催生這些學習信息呢？這就涉及本文的題旨：「如何成就好課」。如何成就好課，如何催生我們所要的學習信息，涉及三個內在一致的重要概念：學習目標、評價任務與教學活動。 二、學習目標：成就好課的核心問題 目標是什麼？是我們要去的地方。在沒有確定要去何處之前，就在那裡絞盡腦汁地思考「我們怎樣去」，這是很可笑的。但是，我們常常會做這樣的事情：在學 習目標還沒有明確之前，我們就開始研究「怎樣教」，就在研究「設計怎樣的小組討論」，「設計怎樣的情境」，「設計哪些好的問題」，等等。這些問題都是重要 的。但只有置於學習目標的框架中與學習目標進行一致性思考，才是有意義的。事實上，對於「學習目標」這樣的一個核心問題，我們還需要更多的啟蒙，這是一個 「老生常談而又時被忽略的話題」[2]。成就好課，我們必須研究目標，必須首先研究目標。從國家的教育目的到各學段的培養目標，到各課程的課程標准，到一 個單元的學習目標，都屬於「目標」的范疇，都是預期的學習結果。本文關於「目標」的討論限於「一節課」，這個「預期」的「期」是一節課。 1.目標的科學性 目標的科學性，首先是指定位的科學性，即定位在「一節課的目標」。我們習慣於把「愛國主義感情」、「朗讀能力」等作為學習目標，其實，這不是「一節課 的目標」，而是更長學習時間的目標。第二，是指表述的科學性，即要明確行為主體、行為動詞、行為條件與表現程度。行為主體是學生，表述的主語是學生而不是 老師，我們再也不要用「讓學生」、「培養學生」、「使學生」這樣的片語來作為學習目標的打頭了；行為動詞要清晰、可評、可測，要用「寫出」、「說出」、 「指明」、「繪制」、「解決」等，而不要用「領悟」、「感悟」來表述；行為條件，是指「影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍等」；表現程度是「學生對 目標達到的最低表現水平」，而不是最高要求。 ① 2.目標的課程性 一節課的目標，是一門課程的目標在這節課上的體現。一節課的目標，必須體現這門課的課程性質。如老師把《小動物過冬》一課的目標之一設計為「學生通過 朗讀學習，知道小動物不同過冬方式及其原因」，把「朗讀」作為過程，把「知道小動物不同過冬方式及其原因」作為「預期的學習結果」，語文老師就做了科學老 師的活兒了。「一節課的目標」與「這門課的課程標准」的關系，類似於「父子」關系，兒子總是要承續父親的血脈，一節語文課的目標，要讓人看得出是「長得像 語文課程」。 3.目標的有限性 一節課所能夠達成的目標是極其有限的。我們一般可以設定在三項左右。目標設計不能求全，不要害怕別人指責你漏了這個漏了那個，一節課不可能解決所有的 問題，有限目標才能實現有效教學,有限目標才能創造無限精彩。我們很多的課堂就是有這樣那樣的擔心，就這里也「點到了」，那裡也「講過了」，看似什麼都教 了什麼都學了，實質是處處留情蜻蜓點水，這樣的課不可能是好課。要教，就教個透；要學，就學到位。 4.目標的具體性 一節課的目標，是具體化了的目標，而不是「普適性」的目標，如果這個目標這節課也可用，換節課也可以用，那麼，它很可能並不是「一節課的目標」，而是 「一門課程的目標」，或者「一個單元的目標」。所以目標的表述，不要說「普通話」。比如說「有感情地分角色朗讀」就是一個普適性的表述，沒有落實到本課的 具體要求，可以具體化為：「通過文中輕聲詞、問句的處理，能讀出小燕子關切的語氣，能讀出小青蛙、小蜜蜂回應中讓人放心的語氣。」 5.目標的適切性 目標的適切性，要求我們研究學生，研究教材。研究學生，就是研究「本班學生」的學習起點與學習可能性，可以通過「前測」或「樣本調查」來進行，不能通 過想當然「他們應該已經學過了」來替代學情研究，如果這樣，肯定會誤判；研究教材，就要研究學習目標如何憑借教材得以實現，切不可被教材所囿。目標必須與 學生適切，並不是定得越高就代表教師水平越高；目標必須與教材適切，用目標去解讀教材，而不是無休無止地對教材進行過度開發。 三、評價任務：成就好課的關鍵技術 ② 評價任務強調學習任務對學習目標的「指向」。學習目標，描述的是「預期學習做到怎樣」；評價任務，描述的是「要求學生做什麼」、「怎樣做」以確保「做 到怎樣」。舉例說明，有老師設計數學課《三位數除以一位數》，其中一項學習目標是：「通過觀察、對比、交流，能說清演算法算理，做到四個說清：(1)說清計 算的順序；(2)說清商的位置；(3)說清余數的處理；(4)

㈤ 生活老師如何與班主任配合達成教育一致性

管理住校學生的生活，看護住校生的安全，及時了解學生的情緒，幫助學生減輕學習壓力，督促他們完成作業。

這是生活老師的職責，我實在看不出有什麼可以和班主任一致的地方。這個姑且不討論了。

生活老師更像一個保姆，而不是一個家長或是班主任。
學生都討厭老師，我也很討厭老師，我見過的所有老師幾乎我都討厭，雖然很多老師都不以為然，但這也間接的表現了這個人做老師做的很失敗。

所以，我不認為直接去教育學生是什麼好主意。又打又罵，苦口婆心的「教育」，你見奏效過幾次？時代變了，現在已經不是一群乖乖孩了。

每個班主任都有一套自己的教育方針，這個你去請教一下班主任，然後配合他的教育方針就可以了。

比如，班主任希望自己的學生在睡覺前復習一下今天學到的東西，那麼睡覺前這段時間很顯然班主任不可能過來親自看著，這個時候就輪到生活老師登場了，直接讓學生復習顯然不是什麼明智的舉動，況且也不會有幾個學生用心去復習的。
這個時候需要耍點小聰明了，讓學生認真的復習了，但又不覺得無聊，搶答活動不錯，名字想的搞怪點，問題你問，學生回答，范圍控制在今天所學的東西里，快速回答並答對的可以給點獎勵，不一定非要實質性的，能讓他們覺得好就可以了。
老古董的想法就乾脆扔掉，活動主題可以是老俗套，但活動方式要夠新穎，不然，我想這活動恐怕不會有結果。當然這只是個假設，可以是傍晚吃過飯的時候，也可以在其他時候，也不一定是復習這個事。

總之嘛，有網路，希奇古怪的點子，網路上可是一點不缺。這些學生也比較容易接受。

這樣，既達到了目的，又增進了你們之前的感情。理論上是這樣，不過我個人並不看好你。

什麼時候你可以跟學生說說笑笑打成一片了，就證明你這個生活老師當的很成功，很受學生歡迎，那「教育」起來自然也容易了。既然能打成一片，當然也知道什麼該說，什麼不該說，該怎麼說。
現在的填鴨式教育，壓力夠大了。
一個討厭老師的學生

好象有些跑題，哈哈，就當我為了這回答即可得的2分來的吧。
人生是自己的，不需要別人替自己來把握。

㈥ 如何加強家庭和幼兒園教育的一致性

更多幼教相關知識：點擊「中國幼兒教育網」即可進入 一、 相互交流積極配合達到教育的一致性 陳鶴琴先生說：「幼兒教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼兒園一方面能單獨勝任的，它必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。它的成功註定這個孩子的未來。有教育者研究:孩子在0-6歲所學到的一切將有可能影響孩子的一生，由此可見幼兒教育是多麼的重要，所以不管是幼兒老師還是家長都應該重視幼兒期的教育。積極配合形成教育的一致性，我們幼兒園的做法是：建立幼兒成長檔案，將幼兒在幼兒園的一日生活，進餐、午睡、教育活動、游戲、盥洗、區域活動等通過文字、照片、幼兒作品等記錄下來，每月反饋給家長，再由家長將幼兒在家的情況記錄下來反饋到教師手裡，但是，總有個別家長不重視，教師怎麼發給他們，他們怎麼拿回來。有些家長認為將孩子送到幼兒園就是教師的事，針對這種情況，教師利用接送孩子的時間，跟家長交流，跟他們講教育孩子是幼兒園家庭共同的責任，只有雙方共同努力積極配合才能達到教育的一致。再如：幼兒園給家長提供相互交流的平台，進行成長記錄展示。看成功家長的的案例，看他們是怎樣記錄孩子的成長過長，家長座談會，家長之間相互交流，談育兒經驗。漸漸地那些不重視不配合教師的家長也開始配合教師，積極配合教師完成班級教學工作。還經常主動了解孩子在幼兒園情況，在家鼓勵孩子自己的事情自己做。和老師一起探討如何彌補孩子的缺點，孩子在老師和家長的正確引導下一步步的健康成長。 二、開展「親子」活動達到家園教育的一致性 親子活動是促使家長直接參與幼兒園活動最為有效的活動形式。親子活動有助於增強教師與家長，家長與幼兒之間的情感交流溝通，加深相互理解，是幼兒園與家長進行交流的重要渠道之一。通過參與親子活動，家長可以了解幼兒的發展情況，並對幼兒園的教育情況有所了解，這樣可以讓幼兒在家中所接受的教育與幼兒園教育保持一致，有助於保證幼兒知識和經驗的系統、連貫。例如：我們幼兒園開展的環保小衛士的主題「親子時裝」表演，任務以下達在短短的時間里，塑料袋，舊掛歷，舊報紙，在家長的精心設計下，就變成了一件件精美的時裝。孩子們穿著家長做的服裝和家長一起走上台那種喜悅心情難以言表。還有親子舞表演，幼兒園親子運動會上的親子操，親子童話故事表演等。通過這些親子活動加深了家長與幼兒的情感交流，使家長從各方面對幼兒有所理解，家長參與親子活動更加了解幼兒園的教育活動，開展這樣的活動為幼兒園與家長相互配合提供了重要的交流平台。家長也給我們的教育帶來更多、更廣的信息。同時，我們也給家長帶來更多關於正確教育幼兒的知識理論，使家長能做到用理論去指導自己的實踐教育，以確保提高幼兒家庭教育的質量。要想孩子健康發展，除了老師的努力以外家長也需要努力。才能達到教育的一致性。 三、家園共創愛的氛圍達到教育的一致性 愛是拉近人與人之間的一條鏈帶、愛是構建社會文明的支柱，有了愛人與人之間不再陌生，有了愛我們的生活充滿了幸福。同樣，孩子更需要我們用心去愛他們，孩子的健康成長離不開身邊每一位親人的關愛。實踐證明，一個充分受到成人有理智的愛的孩子，總是充滿自信、朝氣蓬勃、積極向上的；反之，被成人厭棄的孩子則常常自暴自棄，形成自卑、逆反的心理。由此看來，創造愛是幼兒園與家庭需要共同努力的，我們要懂得一些像幼兒表露愛的技巧。如一個擁抱、一個鼓勵的眼神、一句贊揚的話，能讓孩子開心一天，甚至能讓孩子受益終身。但是有些家長不懂得如何給孩子愛，我們幼兒園就有一位家長，愛的方式是給孩子買名牌衣服，幼兒園舉行手工親子活動家長嫌孩子慢總是幫孩子完成，孩子的動手能力非常差，他認為這樣就是愛。真對這種情況，教師們就耐心引導家長，告訴家長孩子的事最好讓他們自己動手完成，當孩子做一件有難度的事情時候，我們可以引導他讓他動腦筋，想辦法，自己解決，自己的事情自己做。而不是家長幫助完成，這不是愛而是溺愛，家長可以給幼兒提供好的環境，給予知識上的幫助。鼓勵孩子勇敢，自信。而不是包辦代替。我班還有一位家長表達愛的方式就不同，他的觀點是：尊重孩子，平等地對待孩子。他說：「我對待孩子的方法是寬松，民主，自由，允許孩子提個人要求。允許孩子參與家務和外出旅行的事情。讓孩子有機會真正做決定。在孩子所從事的工作中我喜歡讓孩子獨立完成基本部分，即使我不相信這樣做會有積極的結果」。這就是一個父親的愛。在幼兒園教師也要尊重孩子，平等地對待每個孩子。讓孩子們感覺到在幼兒園教師是愛我們的。我們把幼兒園盡量裝飾的溫馨，讓孩子有家的感覺。 家園共創愛的氛圍。從小培養孩子的責任心，集體感是需要從這些小事入手。是需要家園共同努力的，如：凡是幼兒園開展集體活動我們就通知家長一起鼓勵孩子參加，讓孩子的腦海里有集體的概念，而不是怕孩子做事，在幼兒園培養孩子是非分明，有正義感。這才是真正的愛，所以，我們幼兒園非常重視家庭幼兒園的教育一致性，雙方教育一致了，愛的方法正確了才能讓孩子在愛的環境中健康成長，因此，我們在日常生活中採用多種方式向孩子們表示愛意，現在我們幼兒園的孩子在教師家長的共同努力下，在愛的氛圍里健康成長。 更多幼教相關知識：點擊「中國幼兒教育網」即可進入

㈦ 請教連老師有關異方差檢驗的不一致性問題

1. 內生性檢驗也只是基於你的模型設定和數據給出一個統計上的判斷，既然是統計上的判斷就會有內偏差，所以容很多時候對內生性問題的斷定都是從理論層面進行了。

2. 你需要認真看看 Ivreg2 命令的幫助文件，以及該文件中提到的那些參考文獻。每個統計量適用的前提條件是有差異的，這也是為什麼再附加了 roubst 選項後報告的統計量會有所不同的原因所在。

以 Sargan 統計量為例，Sargan (1958) 最初提出這個統計量時，是在同方差假設下構造的，然而，當模型設定中存在嚴重的異方差時，這個統計量往往存在過度拒絕問題。

㈧ 怎樣在教學中實現評價與學習目標的一致性

一、什麼是課堂教學評價 （一）定義 課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由於前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。（張大均：《教育心理學》，665頁，北京，人民教育出版社，2005。） 對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式：一是對教學過程進行評價，這種評價主要是對教學過程的構成要素，如教師、學生、教學方法和教學環境等進行評價；二是對學生活動進行評價，這種評價則是以學生的心理發展為評價中心，要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發展和進步進行評價，它以學生在課堂上的行為表現作為基礎；三是對教學效果進行評價，它往往是在教學結束之後對學生的進步所進行的評價，與第二種評價的不同在於，前者主要是通過學生在課堂上的行為表現來推測其可能的收獲，而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之後通過考試等測量手段來進行的。 在這三種評價方式中，第三種方式往往同學生評價相聯系，而且是學生評價的重點，在前面的章節中已經進行了詳細的闡述；第二種評價方法目前還處於探索之中，如，是針對學生的整體表現進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價。是在課堂教學過程中進行評價還是課後進行評價等問題還需要進一步探索；教學過程評價則是目前主要採用的，也是相對較為成熟的教師課堂教學評價，我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容。 （二）教師課堂教學評價的類型 從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類。 1.獎懲性評價和發展性評價 按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發展性評價。獎懲性評價的目的是根據評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，並以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據。這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現中評不中用的現象，此外還會出現難以調動廣大教師積極性等問題。 發展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發現各自的優缺點提供機會，為制訂教師發展的目標和對策提供依據。 2.外部評價和內部評價 按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價。這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據。外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價；內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。 無論是外部評價者還是內部評價者，在評價的過程中都會遵循一定的評價標准，不過不同評價者的評價標准可能會有所不同，如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求，學校領導則會從學校管理角度提出要求，教師本人則會從自我教學風格方面進行評述，而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價。 3.現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價 按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價等。 現場觀察評價是評價者進入課堂，實時實地聽教師講課並及時進行評價，這種評價方法在實際運用過程中往往表現為隨堂聽課、評課。這種評價資料的收集方法具有很強的時效性，而且能夠對各種臨時發生的情況進行評價，對教師的教學激情和學生的參與積極性有較深的體會。缺點在於會受到評價者注意力分配和記錄速度等的限制，而且由於評價者的出現往往會讓被評教師和學生在心理和行為上發生一定變化。 監視監聽評價則是利用單向玻璃或攝像設備等進行的實時課堂評價。評價者不直接進入課堂，這樣可以在很大程度上避免給師生帶來壓力，使獲取的信息更加真實。缺點在於可能會受到觀察角度等的影響，無法全面了解整個課堂的情況。 錄像評價則是利用錄像將教師的教學過程和學生的活動記錄下來，進行課後的評價和分析。其優點在於可以多人反復觀看和討論，在評價的過程中也可以讓被評教師參與討論，從而使得整個評價資料更為全面、客觀、准確。而且還可以將不同教師的教學錄像進行對比，或者將同一個教師的教學錄像進行對比，分析教師教學的進步情況。在錄像評價中，錄像往往只是一種評價資料的收集手段，對錄像進行數據的編碼、分析和評價會派生出不同的錄像評價分析技術。 量表評價則是採用事先編制好的評價量表，由教師和學生根據他們對教學過程和效果的主觀映象進行回答。這種評價方法的關鍵是評價量表的編制，它有時也被稱為問卷評價法。問卷評價是目前進行課堂教學評價最主要的方式，也是實踐中應用最廣泛的一種方式。 （三）課堂教學評價的意義 課堂教學評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價，相反，它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程。簡要地說，開展課堂教學評價具有如下重要作用。 1.課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革 課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今後的課堂教學中，更加註重評價所側重的各種相關因素，並將其作為課堂教學中展示和發揮的重點，發揮評價的導向功能。 2.課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流 課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點，才能找到今後努力發展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力。 3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑 對於教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今後努力的方向，為教師的專業發展提供一個很好的平台。針對目前新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業發展的重要方法。 4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分 課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分，也是學校評價體系的核心內容。通過開展科學有效的課堂教學評價，能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等，使學校的管理工作更系統化，決策更科學化。 二、課堂教學評價的基本原則 課堂教學評價的原則主要體現在以下幾個方面。 （一）發展性原則 發展性原則主要包括兩個方面的內容。第一，有利於學生的發展。課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發展。第二，有利於教師的專業發展。課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現狀。同時現代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展。 （二）主體性原則 主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現的一個原則。在評價的對象上，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的採用、評價過程的實施等都要有教師的參與；在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現互動和學生的發展，即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動。課堂教學中的互動通常表現在：(1)學生在學習過程中有情感投入，學習成了一種內在的動力和需要，學生在課堂學習中獲得成長的體驗；(2)學會合作，通過各種形式的教學活動，學會接納、贊賞、爭辯、互助。 （三）效益性原則 效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標准，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環節是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標准。這既是教師創造性發揮的體現，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現才能真正達到發展性評價的目的。 （四）藝術性原則 教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現，不僅體現在教師的各種能力之中，也體現在課堂教學的各個環節之中。其中，教師的語言表達能力及體態語的表現力尤為重要。語言表達不僅要准確、清晰、簡練，還要具有感染力。就課堂教學的環節而言，教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等，每個環節的組織都能體現教師的教學功底。而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現在對教師素質和教學過程的評價上。 （五）過程性原則 過程性原則包括兩個方面。第一，評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程，在這個過程中，結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率。從這里我們可以看到，在主流的課堂教學評價中，往往以課堂教學的幾個基本結構和環節來進行評價。第二，它是與發展性原則相生相伴的一個原則。評價既要體現教師教學經驗的發展過程，又要體現學生學習經驗的發展過程，它不是用某一事件評定某一結果，而是要體現個體發展的連續性。為了真正發揮評價的教學作用，我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置，教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與分析。因此，我們應注重評價對教與學的反饋與激勵作用，建立校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，給予教師恰當的幫助和指導，鼓勵教師與時俱進，教學相長，不斷更新知識，提高教學與教育科研能力，提高教學實效。 （六）多元性原則 課堂教學評價的多元性原則，主要指兩個方面。一是參與評價者的多元性。傳統的課堂教學評價通常是由教育管理者來完成的，主要是通過觀察教師的課堂教學過程並對事先制訂好的評價表作出勾畫，被評價對象──教師往往處於評價活動之外。而現代課堂教學評價中教師將作為評價活動的重要參與者和受益者，不僅有教育管理者的評價，還有教師的自我評價、學生的評價，乃至與教育活動有關的家長、社會的評價等，從而構成評價主體的多元化。二是指評價角度的多元性。在進行評價時，不僅要對教學的基本環節和過程進行評價，還需要對教師在教學過程中所體現的基本教學能力要素進行評價，需要對教學效果、教學思想和理念等進行評價。 三、傳統課堂教學評價的特點和發展趨勢 （一）傳統課堂教學評價的特點 課堂教學評價是伴隨著課堂教學的出現而產生的，在我國新課改之前就已存在，它主要有以下幾個方面的特點。 1.重視課堂教學目標，強調課堂教學目標的完整和適當 傳統的課堂教學以課堂教學目標為導向，強調課堂教學過程和活動在課堂教學目標完成中的作用，反對教師過多出現與課堂教學目標無關的教學活動，課堂教學評價中的目標導向特徵非常明顯。 2.評價的主體是評價者，評價活動以他評為主 任課教師自評和參與評價活動不足，缺乏改進計劃和措施在傳統課堂教學評價中尤為突出。評價活動往往由教育管理者來操作，評價結果通常也很少反饋給評價者，或者反饋信息不充分；在評價過程中，很少有被評價對象的參與。 3.評價的高利害性 傳統的課堂教學評價中，評價主宰著一切，制約著一切，教師也是為評價而教，為評價而改。即你評什麼，我教什麼；你怎麼評，我怎麼教。這反映出傳統課堂教學評價被過多用在了管理上，用在了教師晉級評先上，而對於課堂教學評價的其他功能，如診斷、激勵、導向等則較少關注。 4.評價方法多使用統一的量表 評價量表設置的評價指標全面，二級指標較多。許多教師感覺評價的內容空、細、繁，給教師工作加重了負擔。盡管評價指標制訂越細，評價的客觀性越好，但其對課堂教學的制約作用也就越大，甚至束縛教師的手腳，影響教師創造力的發揮。同時，傳統課堂教學評價的方法過於單一，有人一提到評價，馬上就想到要有工具、量表，而忽視了許多簡便易行的辦法。 5.評價的重點是教師的專業水平和表現，忽略課堂教學中學生的參與、狀態和學習水平的評價 傳統課堂教學評價更多地關注教師在課堂教學中的過程與行為，以及在整個過程和行為中表現出來的專業水平及其發揮狀況，而忽略了課堂教學過程中師生之間的互動，特別是課堂教學中學生的參與和情緒狀態。 （二）課堂教學評價發展的趨勢 隨著新課改的逐步實施和推廣，現代課堂教學評價逐漸出現了如下趨勢。 在評價的功能上，由傳統課堂教學評價過分注重管理導向轉向注重教師的發展，提倡課堂教學的發展性評價。課堂教學評價的目的不再是單純地評判教師教學目標的達成情況和教師課堂教學的優劣，而是期望通過評價來改進教學，提高課堂教學的質量，促進教師的成長。而且現代課堂教學也注重評價對課堂教學的導向作用，通過課堂教學評價，促使教師在課堂教學中充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，注重學生的個人體驗和生活體驗，促進學生身心的良性發展。 在評價的著眼點上，從注重對結果的評價，轉向注重對過程的評價，尤其是師生之間的互動和學生的參與性的評價。此外，還將教學過程優化所需要的各種因素、環境、條件都納入了課堂教學評價的范圍，而且在對待評價結果上，也從原來單純關注評價的客觀性、准確性和公正性，發展到更加重視評價結果的反饋和對評價結果的反思，從而促進教師的發展。 在評價主體上，由過去幾乎完全由評價者來進行評價發展到評價主體的多元化。這個多元化的主體既包括了外部的評價者，也更強調被評價對象的參與；評價對象也由過去的被動等待向主動參與發展。同時，還強調學生對課堂教學評價的參與，注重評價信息的多元性，改變傳統以他評為主的方式，重視自評和互評。 在評價方法上，改變了傳統課堂教學評價主要由量表一統天下的局面，呈現出方法多樣性的特點。不僅有客觀、量化的評價方法，而且出現了量化、質性評價相結合，以質性評價統整量化評價的發展趨勢。 在評價的過程中，也改變了以往的一次性、終結性評價的方式，而採用終結性評價和形成性評價相結合，多次、多點、多方位進行評價。 小結 課堂教學評價是提高課堂教學質量，改進教學行為的重要手段。課堂教學評價因目標、手段和方法的不同，可以進行不同的分類。在課堂教學評價中應該遵循發展性、主體性、效益性等原則。傳統的課堂教學評價由於過於注重其鑒別和篩選功能而受到廣泛的爭議，而現代課堂教學評價則更加註重評價目標的多元化，更加註重其在教師專業發展中的作用。

㈨ 教育無小事，事事是教育。這體現了教師職業道德實踐活動中 A．工作於學習的一致性 B.教書與育人的一致性 C.

BA
教育無小事，說的是教育（教書）的重要性；
事事是教育，說得是教師的言行是學生的表率，是育人的體現。

㈩ 如何落實「目標，評價，教學的一致性」

一、什麼是課堂教學評價 （一）定義 課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價,主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷.廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度.由於前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價,因此,我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價.（張大均：《教育心理學》,665頁,北京,人民教育出版社,2005.） 對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式：一是對教學過程進行評價,這種評價主要是對教學過程的構成要素,如教師、學生、教學方法和教學環境等進行評價；二是對學生活動進行評價,這種評價則是以學生的心理發展為評價中心,要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發展和進步進行評價,它以學生在課堂上的行為表現作為基礎；三是對教學效果進行評價,它往往是在教學結束之後對學生的進步所進行的評價,與第二種評價的不同在於,前者主要是通過學生在課堂上的行為表現來推測其可能的收獲,而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之後通過考試等測量手段來進行的. 在這三種評價方式中,第三種方式往往同學生評價相聯系,而且是學生評價的重點,在前面的章節中已經進行了詳細的闡述；第二種評價方法目前還處於探索之中,如,是針對學生的整體表現進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價.是在課堂教學過程中進行評價還是課後進行評價等問題還需要進一步探索；教學過程評價則是目前主要採用的,也是相對較為成熟的教師課堂教學評價,我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容. （二）教師課堂教學評價的類型 從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類. 1.獎懲性評價和發展性評價 按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發展性評價.獎懲性評價的目的是根據評價的結果對教師進行獎懲,它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合,並以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據.這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式,存在一定的弊端,如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量,出現中評不中用的現象,此外還會出現難以調動廣大教師積極性等問題. 發展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思,讓被評教師的教學技能和水平得到提高,評價結果不與獎懲掛鉤,而是為教師之間相互交流、發現各自的優缺點提供機會,為制訂教師發展的目標和對策提供依據. 2.外部評價和內部評價 按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價.這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據.外部評價是指由教育行政主管部門的人員,如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價；內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價. 無論是外部評價者還是內部評價者,在評價的過程中都會遵循一定的評價標准,不過不同評價者的評價標准可能會有所不同,如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求,學校領導則會從學校管理角度提出要求,教師本人則會從自我教學風格方面進行評述,而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價. 3.現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價 按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價等. 現場觀察評價是評價者進入課堂,實時實地聽教師講課並及時進行評價,這種評價方法在實際運用過程中往往表現為隨堂聽課、評課.這種評價資料的收集方法具有很強的時效性,而且能夠對各種臨時發生的情況進行評價,對教師的教學激情和學生的參與積極性有較深的體會.缺點在於會受到評價者注意力分配和記錄速度等的限制,而且由於評價者的出現往往會讓被評教師和學生在心理和行為上發生一定變化. 監視監聽評價則是利用單向玻璃或攝像設備等進行的實時課堂評價.評價者不直接進入課堂,這樣可以在很大程度上避免給師生帶來壓力,使獲取的信息更加真實.缺點在於可能會受到觀察角度等的影響,無法全面了解整個課堂的情況. 錄像評價則是利用錄像將教師的教學過程和學生的活動記錄下來,進行課後的評價和分析.其優點在於可以多人反復觀看和討論,在評價的過程中也可以讓被評教師參與討論,從而使得整個評價資料更為全面、客觀、准確.而且還可以將不同教師的教學錄像進行對比,或者將同一個教師的教學錄像進行對比,分析教師教學的進步情況.在錄像評價中,錄像往往只是一種評價資料的收集手段,對錄像進行數據的編碼、分析和評價會派生出不同的錄像評價分析技術. 量表評價則是採用事先編制好的評價量表,由教師和學生根據他們對教學過程和效果的主觀映象進行回答.這種評價方法的關鍵是評價量表的編制,它有時也被稱為問卷評價法.問卷評價是目前進行課堂教學評價最主要的方式,也是實踐中應用最廣泛的一種方式. （三）課堂教學評價的意義 課堂教學評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價,相反,它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程.簡要地說,開展課堂教學評價具有如下重要作用. 1.課堂教學評價具有導向功能,能夠促進課堂教學改革 課堂教學評價體系的建立和實施,可以充分發揮評價的導向作用,促進教師盡快轉變教育思想,在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識,達到改進課堂教學的目的.評價體系的建立,意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣,這些不一樣的地方將促使教師在今後的課堂教學中,更加註重評價所側重的各種相關因素,並將其作為課堂教學中展示和發揮的重點,發揮評價的導向功能. 2.課堂教學評價具有激勵功能,可以加強教師之間的相互交流 課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點,只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點,才能找到今後努力發展的基點和方向.課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑.同時,課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解,互相學習,在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力. 3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑 對於教師而言,課堂教學水平和能力是教師立足的基點,如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一.我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口,使其明了自己教學中存在的不足和今後努力的方向,為教師的專業發展提供一個很好的平台.針對目前新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言,課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價,正是保證新課程順利實施,促進教師專業發展的重要方法. 4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能,是學校管理工作的重要組成部分 課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分,也是學校評價體系的核心內容.通過開展科學有效的課堂教學評價,能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等,使學校的管理工作更系統化,決策更科學化. 二、課堂教學評價的基本原則 課堂教學評價的原則主要體現在以下幾個方面. （一）發展性原則 發展性原則主要包括兩個方面的內容.第一,有利於學生的發展.課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷,幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略,不斷調整教學的組織方法與過程,從而促進學生在認知、情感等方面的全面發展.第二,有利於教師的專業發展.課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程,而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成.因此,評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率,找到課堂教學中還應該改進的地方,而不僅僅是評判教師的教學過程現狀.同時現代教學評價強調,課堂教學評價主體之一就是教師自己,課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思,是教師與同行、專家交流與分享的過程,因此,通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展. （二）主體性原則 主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現的一個原則.在評價的對象上,主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與,包括評價指標的建立、評價方法的採用、評價過程的實施等都要有教師的參與；在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現互動和學生的發展,即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動.課堂教學中的互動通常表現在：(1)學生在學習過程中有情感投入,學習成了一種內在的動力和需要,學生在課堂學習中獲得成長的體驗；(2)學會合作,通過各種形式的教學活動,學會接納、贊賞、爭辯、互助. （三）效益性原則 效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率.這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標准,課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標,每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的.不同的教學處理,其效果和效率是不一樣的.因此,某些教學活動和教學環節是否恰當,效益性原則就成為一個非常重要的判斷標准.這既是教師創造性發揮的體現,同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法,它的實現才能真正達到發展性評價的目的. （四）藝術性原則 教學是一門技術,更是一門藝術,這是一句公認的名言,但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容.應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在,它是教師素質的綜合體現,不僅體現在教師的各種能力之中,也體現在課堂教學的各個環節之中.其中,教師的語言表達能力及體態語的表現力尤為重要.語言表達不僅要准確、清晰、簡練,還要具有感染力.就課堂教學的環節而言,教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等,每個環節的組織都能體現教師的教學功底.而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現在對教師素質和教學過程的評價上. （五）過程性原則 過程性原則包括兩個方面.第一,評價針對的是課堂教學的過程,即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程,在這個過程中,結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率.從這里我們可以看到,在主流的課堂教學評價中,往往以課堂教學的幾個基本結構和環節來進行評價.第二,它是與發展性原則相生相伴的一個原則.評價既要體現教師教學經驗的發展過程,又要體現學生學習經驗的發展過程,它不是用某一事件評定某一結果,而是要體現個體發展的連續性.為了真正發揮評價的教學作用,我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置,教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思,對評價資料進行細心收集、整理與分析.因此,我們應注重評價對教與學的反饋與激勵作用,建立校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度,給予教師恰當的幫助和指導,鼓勵教師與時俱進,教學相長,不斷更新知識,提高教學與教育科研能力,提高教學實效. （六）多元性原則 課堂教學評價的多元性原則,主要指兩個方面.一是參與評價者的多元性.傳統的課堂教學評價通常是由教育管理者來完成的,主要是通過觀察教師的課堂教學過程並對事先制訂好的評價表作出勾畫,被評價對象──教師往往處於評價活動之外.而現代課堂教學評價中教師將作為評價活動的重要參與者和受益者,不僅有教育管理者的評價,還有教師的自我評價、學生的評價,乃至與教育活動有關的家長、社會的評價等,從而構成評價主體的多元化.二是指評價角度的多元性.在進行評價時,不僅要對教學的基本環節和過程進行評價,還需要對教師在教學過程中所體現的基本教學能力要素進行評價,需要對教學效果、教學思想和理念等進行評價.