㈠ 教师培训：需要培训什么样的内容
随着教师培训力度的不断加大，国培、市培、区培以及校本培训的次数、人数不断增多，一种“厌培”现象随之产生，表现出教师缺乏参加培训的内驱力，不想、不愿、不乐于参加培训，甚至逃避培训。反思其现象的背后，我们认为，现在的教师培训存在培训课程理想化，“好听不中用”；培训师资学术化，“能上天下不了地”；培训形式单一化，调动不起参训者的学习主动性；培训反馈延时化，起不到评价促进质量提高的作用。怎样使教师培训更具魅力与实效？为此，北碚区教师进修学院在业已开展的“教师行动研修”的基础上，实施“研训合一”，尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，丰富研训课程，精选研训师资，创新研训方式，活用反馈机制，开展“浇根式改善型”的教师研训新模式。
“三贴近”：重培训愿景的指向。中小学教师的工作平台在课堂，主要方式是上课，所以，他们专业成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升，在教育理论与实践经验的适切融合。教师培训，只有贴近学校，才能突出“以校为本”的问题意识，增强教师培训的现实性；只有贴近课堂，才能凸现“以教为本”的专业意识，增强教师培训的针对性；只有贴近教师心灵，才能彰显“以师为本”的发展意识，增强教师培训的发展性。
“三为主”：重培训课程的选择。在培训课程的选择上，要充分理解一线教师所面临的具体问题和真实需求，就必须很好地贯彻“三为主”的思想。即：构建以更新教育理念，追求教育智慧为主的“创造型”课程；二是深化以提高教学能力，解决实际问题为主的“体验型”课程；提倡以读书反思、课题研究、经验提炼为主的“反思型”课程。
“三结合”：重培训方式的创新。从“问题+课例”的基本培训方式出发，灵活运用任务驱动式、课例研讨式、协作互动式、课题引领式、展示辐射式等多种培训方式，很好地实现了“三个结合”。即“圈养”、集中培养与“放养”、自主发展相结合；理论学习与实践反思相结合；关注个性发展与追求阶段发展相结合。从而，使每一位参培教师都能在解决“真问题”中得到“真发展”。
㈡ 教师到底需要什么样的培训
随着教师培训力度的不断加大，国培、市培、区培以及校本培训的次数、人数不断增多，一种“厌培”现象随之产生，表现出教师缺乏参加培训的内驱力，不想、不愿、不乐于参加培训，甚至逃避培训。反思其现象的背后，我们认为，现在的教师培训存在培训课程理想化，“好听不中用”；培训师资学术化，“能上天下不了地”；培训形式单一化，调动不起参训者的学习主动性；培训反馈延时化，起不到评价促进质量提高的作用。怎样使教师培训更具魅力与实效？为此，北碚区教师进修学院在业已开展的“教师行动研修”的基础上，实施“研训合一”，尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，丰富研训课程，精选研训师资，创新研训方式，活用反馈机制，开展“浇根式改善型”的教师研训新模式。
“三贴近”：重培训愿景的指向。中小学教师的工作平台在课堂，主要方式是上课，所以，他们专业成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升，在教育理论与实践经验的适切融合。教师培训，只有贴近学校，才能突出“以校为本”的问题意识，增强教师培训的现实性；只有贴近课堂，才能凸现“以教为本”的专业意识，增强教师培训的针对性；只有贴近教师心灵，才能彰显“以师为本”的发展意识，增强教师培训的发展性。
“三为主”：重培训课程的选择。在培训课程的选择上，要充分理解一线教师所面临的具体问题和真实需求，就必须很好地贯彻“三为主”的思想。即：构建以更新教育理念，追求教育智慧为主的“创造型”课程；二是深化以提高教学能力，解决实际问题为主的“体验型”课程；提倡以读书反思、课题研究、经验提炼为主的“反思型”课程。
“三结合”：重培训方式的创新。从“问题+课例”的基本培训方式出发，灵活运用任务驱动式、课例研讨式、协作互动式、课题引领式、展示辐射式等多种培训方式，很好地实现了“三个结合”。即“圈养”、集中培养与“放养”、自主发展相结合；理论学习与实践反思相结合；关注个性发展与追求阶段发展相结合。从而，使每一位参培教师都能在解决“真问题”中得到“真发展”。
㈢ 继续教育和教师培训是什么意思
继续教复育是面向学校教育之后所制有社会成员特别是成人的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。由于世界经济社会对继续教育提出了更高的要求，继续教育实践领域不断发展，研究范畴也在不断地扩大和深入，特别是终身教育思想已经为越来越多的人所接受，对继续教育在经济、社会中的地位、作用、方法等都有一定的初步认识和实践，继续教育科学研究也有了重大发展。
㈣ 义务教育法中教师培训有什么规定
只有一句“……应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、俯耿碘际鄢宦碉为冬力教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”
楼上那是义务教育法里的吗？
查了一下，那是实施条例里的。
㈤ 会客制教师培训是什么意思
这个词的意思就是说他们现在有一个培训课程，这个培训课程的内容就是教别人成为一个会克制的老师。
㈥ 骨干教师培训有什么好处！
教师培训就相当于是一个指向标，给教师指明下一步学校的发展方向！有助于教师及时跟上学校发展步伐！培训更注重的教师自身的提升！提升教师授课；学生管理；课堂管理等方面！能让新进来的老师热爱教师这个岗位，让做了很久的老师紧跟时代步伐，不断突破自己，积极参加新课改，带动更多的老师进步！
㈦ 教师需要什么内容的培训
中小学教师中能教好书的多，但既能教好书又能做好研究的少，在“上课”“科研”与“写论文”方面，确实是“做的比说的好，说的又比写的好”，这是“你知道的”。在一些骨干教师、教学名师培训中，教育科研课程是必修模块，实践经验证明，教育科研不是教会的，而是做会的。北碚区教师进修学院在教师的教育科研板块的培训中，从课程设置上，采取“激发研究兴趣、跟学研究型教师、筛选一个小型课题、做中学习研究方法”的培训实践，收到了很好的培训效果。
一是培训学员发现、筛选研究问题的方法。学院在教学名师培训中，以“问题发现单”的方式，从“课程标准、教科书、课堂观察、专家讲座和自我经历”五方面去发现、筛选研究问题，确定小课题。
二是典型引路。跟研究型教师学研究，如初中数学教学名师培训班的一个小组，到巴蜀中学跟随特级教师余志渊学习2周，看余老师如何以教学案例、教学日志、教学随笔记录教学中的困惑，如何巧妙地把教学工作与科研工作结合，如何开展小课题研究等，跟学后的5位学员后来慢慢地都做起了研究。
三是在研究中学习研究方法。课例研究与文献研究是学院每个长班都必须贯穿始终的。如农村初中语文教师阅读与写作专项培训班，在边观课边讲课堂观察方法、撰写课例研究报告的基础上，每组学员以“文本解读方法”为题，围绕一篇文章进行解读，或对整篇文章、或选择一个点（如结构、手法）、或关注一个片断，形成研究的“小课题”，结合自身的教学实际开展研究。又如初中数学教学名师培训班学员、涪陵第十五中学校熊知龙说，自己在当地教书还是有名气的，抓升学率也是一把好手，但是就怕教育科研。他到了培训班，跟随了影子教师，学习了研究方法，觉得自己是可以做研究的，于是，他不知不觉沉浸到了文献研究中，他结合课例所做的《初中数学课堂教学中自主学习指导策略研究述评》和《教师该为学生的思维探究提供怎样的问题支持——“积的乘方”课例研究》，发表于《教育研究与实验》和《基础教育论坛（综合版）》上。还主持了市级课题“主体参与式生命课堂”的子课题“五环六步教学法”的研究，也经常被长江师范学院等邀请授课。访谈中，他笑着说，这一培训前后的变化，有时，连我自己都不太相信。
㈧ 作为新教师对青年教师培训有什么要求
1、结合自身体会,? 当前正在进行的新课程改革对教师提出了三个挑战.一是教育观念的转变,要求教师树立新的课程观、学生观、教学观、评价观；二是教学行为的改变,要求教师学会理解,学会宽容,注重帮助和引导,学会反思,学会合作；三是角色的转换,要求教师成为学生学习的促进者,成为研究者和课程的建设者、开发者.新课程改革对教师专业素质提出了新要求主要有以下四方面.（1）教师要有实施心理教育的能力.心理教育能力就是有效地培养学生心理素质、提高心理机能、开发心理潜能、发展个性的能力.教师具备了心理教育能力,就能把教育教学工作做到学生的心坎上,塑造学生的灵魂；就能将自身的优秀素质内化为学生的素质,变为学生的精神财富.教师善于培养学生良好的心理素质,就能调动学生学习和发展的积极性、主动性、创造性,使学生爱学习、会学习、会思考、会创造、会关心、会自我教育,有高尚的情操、坚强的意志、良好的个性.（2）教师应该具备一种反思的能力.过去教师工作往往被当作一种简单操作的技术工作来看待,先观摩别人的课,然后自己模仿.这种技能的训练是由外到内的过程,没有关注教师自身的经验与技能.因此,必须有一个肯定教师个性化发展的评价观：教师的成长是个性越来越鲜明的过程,要在发展中体现出每一个教师的个性,不能千篇一律.（3）教师要具备一定的课程整合、设计和开发的能力.教师应掌握现代教育技术,并能将现代教育信息技术整合到课程中去.一个好的课件制作还得靠教师,因为他最熟悉学生,他创造出来的内容最适合学生,因而是最有价值的.（4）教师应具有健全的专业情意.对待职业的态度、情感、需要、创新精神、自主意识等都将影响教师的职业行为.专业情意健全的教师,往往善于理解学生、关爱学生、帮助学生；能够民主管理、公正处事、平等待人、尊重学生人格,确立民主平等的师生关系；能够做到胸怀坦荡、宽容守信,善于遵循教育规律,用文明健康、积极向上的言行教育和感染学生,对每个学生负责.2、请结合实际分析探究性学习的基本特点.探究学习作为一种新的学习方式和学习活动,体现了自身的诸多特征：(1) 综合性与开放性——探究学习的一个初衷是要消除以往教师分科教学,分科学习的弊端.现实生活中实际问题的解决需要学生综合应用知识的能力,探究学习提供了综合学习的机会,通过围绕某个问题组织多方面跨学科的知识内容,让学生对知识融会贯通,多层次、多角度地思考问题.并且,探究学习的许多内容是学校无法提供的,其涉及的面相当广泛,既使在同一主题下,研究的视角或切入口也有相当大的灵活度,因而教师和学生须要更多地发挥创造性.(2) 主动性与自主性——探究学习强调的是学生学习方式的转变,从被动接受学习转变为学生主动地发现学习.学生可以根据自己的兴趣、特长自主选择研究课题,从选题、组织课题组,到实施研究、撰写课题报告都是学生自己主动探索的过程,教师只是承担指导者的角色.(3) 探究性与创造性——探究是人类认识世界的一种最基本方式.广大中小学生正处于充满好奇心和探究欲的身心发展时期,探究学习也正适合他们的个性发展,通过类似科学研究的过程,对未知的结论层层探索.在这个过程中,学习的结果主要不是知识的积累,而是学生创造性的发挥.(4) 实践性与过程性——探究学习是以学生的主体实践活动为主线展开的,学生在做中学,在学中做,学生的实践活动贯穿整个探究学习的始终.学生在学习间接经验的同时,更多的是获得直接经验,并在探究的实践中获得积极的情感体验.相对于接受学习,探究学习更注重学习过程,强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程,从中感受到探究的魅力所在.(5) 互动性与灵活性——探究学习是一个多向互动的学习过程,一方面是学习主体和学习客体之间的交互作用——通过活动来获取知识,培养能力；另一方面是教师和学生、学生和学生之间的交流与合作——通过师生间的交流、生生间的交互学习来进行探究学习.同时,其学习的形式也是多种多样的,教师和学生可以根据交流和合作的实际情况来选择灵活的方式进行探究学习.(6) 层次性与超越性——学生参与探究学习是有层次差异和类型区别的,在专题目标定位上可以各有侧重,有的专题与实际生活联系得较为紧密,有的专题更偏向学术性.教师可以根据学生的不同情况,合理安排探究学习.探究学习在强调层次性的同时,也强调要发挥超越性的一面,要让学生大胆地怀疑,大胆地猜测,从而创造性学习,不断地向自我挑战和超越自己.3、举例说明校本课程开发的主要支持策略.答：对策一,需要进一步弄清校本课程开发的范围；对策二,把握校本课程开发的位置；对策三,熟悉校本课程开发的流程；对策四,选用校本课程开发的有效策略；4、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则? 答：（1）依据教学目标：每个单元、课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,比如要使学生知道某个概念、明白某种原理,或掌握某项技能等等.为达到不同的教学目标常常需要使用不同的媒体去传输教学信息.
（2）依据教学内容：各门学科的性质不同,适用的教学媒体也有所区别；同一学科内务章节内容不同,对教学媒体也有不同要求.如在语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文,最好配合再造形象,应该通过提供某些情景的媒体,使学生有亲临其境的感受,唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象,为学生的体验性学习提供条件,使之加深理解和体会.又如数学、物理等学科的概念、法则和公式都比较抽象,要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解,应该提供生动、形象、富于变化的媒体教材,才能帮助学生理解.
（3）根据学生变量,不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征.比如,小学生的认知特点是：直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件.多媒体教学软件要生动形象,重点突出,色彩鲜艳,最好多配以动画,每节课使用的次数不宜过多,解释要细致一些；使用录像和电影也宜选用短片,动画镜头可以多一些.随着年级的升高,学生的概括和抽象的能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就可以广泛一些,传递的内容则增多了分析、综合,抽象、概括,增加了理性认识的分量,重点应该放在揭示事物的内在规律性上,同一种媒体连续使用的时间也可以长一些.另外,在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好.
1.进取心理与挫折心理的碰撞 进取心强是青年教师心理状态的主流.但是,对于多数青年教师来说,由于他们主观上献身于教育事业的心理准备不足,对教师工作的困难和复杂程度认识不深,加之缺乏教育心理学等理论素养,又初涉教育工作,缺乏实践经验,教学业务能力较弱,一时难以适应教师角色,因而存有挫折心理,情绪波动和情感变化较大.再加上教师待遇偏低,校外高收入的诱惑,更增强了他们进取心理与挫折心理的碰撞强度,进而阻碍了他们迅速进入教师角色.
2.师表要求与青年心理的矛盾 教书育人、为人师表是广大青年教师追求的心理目标.他们处于青年时期,情感丰富,才思敏捷,富有朝气,希望自己能够成为师表,热心投入教书育人工作.但是,由于他们对教书育人、为人师表的内涵认识不深,对为人师表要求的艰巨性复杂性的心理准备也不足,往往呈现出心顺了大干一场,心不顺就对付一阵的心理状态,缺乏对学生动之以情深于父母,晓之以理细如雨丝的循循善诱精神.这种师表要求与青年心理的矛盾,使他们在初涉教师角色中,表现出情绪不稳,情感起伏较大的特征.
3.竞争心理与压抑心理的冲突 勇于竞争是当代青年教师显著的心理特征.他们渴望在改革开放的年代里,参与平等竞争,施展才华学识.但是,由于他们一方面初涉社会,人生阅历浅,处理复杂的人际关系能力较弱,往往过高估计了自己；另一方面,他们在初级阶段既想尽快胜任教育工作,参加讲师评聘,又考虑必须认真处好上下级和同事间的关系,加之客观上职称评聘、奖金分配、分房等“论资排辈”管理制度不完善的影响,使他们既渴望参与平等竞争,脱颖而出,又苦于成家立业的奔波和部分政策制度措施有待完善的困扰,时常发生竞争心理与压抑心理的激烈冲突,往往出现过度紧张、焦虑、烦恼、忧郁的心理失衡状态,个别的导致神经官能症或心理变态的发生.
(二)成熟阶段的心理冲突及其形成因素
青年教师在走向成熟阶段中,集中表现为完善教师人格的心理冲突.据调查分析,此阶段青年教师大体有三类设计方案,其心理冲突具体表现及其形成因素为：
1．加紧完善教师人格型 他们大多是青年教师中的佼佼者,基于种种主客观因素,他们较早地确立了献身教育事业的志向,人际关系和家庭生活较为融洽,进而在教学或科研工作中做出了较突出的贡献.因此,他们下定决心,再接再厉,加紧完善教师人格,力争再上一层楼.他们的心理状态,集中表现为进取心理与焦虑心理的矛盾,有时因某种挫折或困惑,表现出过度紧张和急躁不安的情绪.
2．先紧后松完善教师人格型 他们晋升为讲师,表明自己在初级阶段努力的成功,成功之余何不松弛一下!可见他们的心理特征,集中为甘居中游与不甘落后的心理冲突,突出表现在自以为不如自己的某青年教师做出了突出贡献或教学生活发生重大变故时,会产生一些情感振荡和情绪起伏.
3．放慢完善教师人格型 在初级阶段中,有少数教师较长时间陷入不切实际的旋涡之中,他们迟迟进入不了教师角色.后几经挣脱,方减轻些心理冲突,终于评上了讲师,自以为大功告成,可以转移兴趣中心,热衷于家庭生活,寄希望于自己的孩子,至于完善教师人格就慢慢来吧.以人生一回何必那么苦自己为宗旨,进取意志重又消退.因此,他们的心理特征是追求安逸与害怕落伍的冲突.
由此我们可以得出这样的结论：适当的心理调节对于缓解青年教师的心理冲突,解决青年教师的心理矛盾,完善教师人格,进而提高青年教师素质是至关重要的.
㈨ 新教师培训是干什么除了听讲座还有什么
新教师培训主要是为了增强老师的专业技能和沟通能力，常见的形式有听讲座、互动、案例分析、考察学习、异校锻炼、导师带教等。
㈩ 亲 谁能告诉我什么是“教师培训”
教师教育改革的实践进展与教师教育理论的变化，以及教师专业化的需求，需要我们重新审视教师培训，尤其是需要关注教师培训的实践。现在，中小学教师继续教育已经成为我国教师队伍建设的重要政策内容之一。因此，如何在良好的政策环境下，不断提高教师培训的质量，是教育理论工作者需要考虑的重要课题。
一、教师培训的起点：解决教师的问题
早在上世纪80年代初期，OECD组织就指出，“十分不幸和令人感到苦恼的是，人们对在职培训的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础”。因此，教师培训究竟是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题？这是教师培训中重要的理论问题。
教师培训中，参与培训的教师是有差异的，甚至差异是很大的。这些差异有些来自生理，也有来自心理，还有来自经验的，此外还有来自学习能力与学习方式上的差异。教师培训中不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。因此，教师培训同样可以引入“多元课程”的概念和方法，以使教师培训尽可能促进参加培训的每个教师的发展。例如，多元的课程不仅要考虑利用教师的知识与经验，同时也要考虑激发教师的参与使命感和提高他们的学习信心等。
为此，设计有效的培训方案，需要开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的教师培训计划。教师的问题，可能来自于教学实践，也可能来自于教师的教学思想：既可以是关于教学的，也可以是关于非教学的。由此，教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及到教师从事具体的教学、评价、观察和反思，并将成为学习者自己提出问题并找寻答案的活动。
二、教师培训的教学：为中小学教学提供示范
解决教师问题的培训起点观，不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参加者在培训活动中互动而产生的，也可以是以参加者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中小学实际现场教学课例的观摩。
美国南加利福尼亚大学Robert Rueda从社会文化理论角度讨论了教师专业发展活动中的教学问题。他认为，教与学都是社会的而不是个体的活动，学习发生在新手和专家一起解决共同问题或者产生共同结果的工作时。如果专业发展不能产生有意义的问题解决，或者如果不与实践相联系，那么它就不应该涉及教学的行话。专业发展应该旨在产生共同团体，领导者需要理解参加者的论述，参加者也要理解领导者的论述。教与学是在一定背景下产生的，或者是置于与日常生活有关的有意义活动之中。教与学的活动和共同的问题解决应该关注参加者日常实践中所遇到的真实的问题和难题。教与学过程中所遇到的问题比人为假设情形中的情况“更凌乱”，但对勃口者而言更有意义。因此，要在参加者的经验和技能背景下界定教、学和共同参与的活动，专业发展要挑战参加者用更加综合的方案解释问题。
Robert Rueda还认为，教学对话在反应性学习环境中是有用的，应该应用于专业发展活动之中。教学对话将深思熟虑的、有计划的教与更加动的、反应性的学习结合在了—起，提供了促进正规学校教育知识与实践知识之间的联系，包括来自于教学的和存在于教师团体之中的知识。在教师专业发展中需要发生教与学的真实案例。
乔伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训中必须在五种水平上层开。第一，向教师介绍理论和新技能；第二，在培训中开展技能示范，或者“范例”教学；第三，开展在模拟情景与课堂情景中的实践；第四，建立结构化和开放性的反馈情景，其中，参与者与培训者开展讨论；第五，实施过程中的帮助，培训者与参与者共同参与实际的课堂教学过程。很显然，这里所强调的培训中的教学，就是为教师在中小学教育实践中教学提供示范。
在国内，以顾泠沅教授为首的研究小组，正在探究建立“行动教育”的教师专业成长模式，其中强调“以课例为载体”。这对于改革我国教师培训模式同样具有十分重要的意义。因为这种课例的产生不是虚拟的，而是来自于教师教学的实践。这种“课例”研究背景下的教师培训，将为中小学教师在实践中的教学改进产生直接的影响。
教师的“教学者”身份，使他们在参加培训活动时对教学实践显示出了更多的关注和热情，课堂教学观摩是一种受到他们普遍欢迎的培训方式。其实，在集中培训的过程中，培训者自身所组织开展的教学活动，同样是参加培训的中小学教师可以直接感受、评价和学习的一种课堂案例。在这种过程中，参加培训学习的教师可以体会学生参与学习的感受。如果培训者设计和组织好相关的反思活动，那么参加学习的教师还会对教学有更多的理解。
三、教师培训的角色：平等、合作与分享
围绕解决教师问题的教师培训，需要寻求中小学教师在培训过程中的主动参与，需要他们与培训者之间、与其他参加者之间实现平等的对话与交流，使培训活动成为教师与培训者之间的合作性活动，实现教育者之间的知识分享。教学作为一种交往、一种对话，在教师培训的过程中需要有更加直接的体现，因此，培训活动中需要平等的对话与交流，实现新知识的生成和经验的分享。
在提倡教师参与培训决策与对话的同时，要求培训者必须有新的角色定位。正如课程改革对教师角色的转变提出了要求一样，在体现参加者主体角色地位的教师培训中，培训者的角色必须发生相应的变化。发起和组织有计划的教师培训活动，可能更多的是培训机构和培训者的职责，但发起并不意味着可以自行决定培训的目的、内容和方式。鉴于教学问题的复杂性，教学问题的解决与回答具有很大的背景性和特殊性，因而培训者不可能对教师培训中教师们提出的教学问题有精确而清晰的回答。在将教师培训视为学习者即教师自身提出问题、分析问题和寻求解决问题的过程中，培训者需要更多参与帮助营造培训中研究问题与解决问题的良好氛围，使培训在对话、交流和分享中，促进对问题的深入认识和最终回答。
美国教师教育者协会为从事教师教育工作的骨干教师教育者(Master Teacher Ecator)制订了7条标准，这些标准分别是：
●示范专业的教学实践，显示出能反映教师教育中最佳可采用实践的知识、技能 和态度。
●探究一个或者多个与教、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献。
●系统探究和反思自身的实践，并显示对终身专业发展的承诺。
●在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导，这些项目包括在接受的理论、研究和最佳实践上是多样化的、严格的、相关的和有根据的。
●以定期而有意义的方式与来自学校、大学、州教育机构、专业协会和社区的代表合作，以改进教、学和教师教育。
●要充当见多识广的、有建设性批判力的提倡者，倡导为所有的学生提倡高质量的教育、教育问题的公众理解、教学与教师教育专业中的优质和多元。
●为改进教师教育专业作贡献。
很显然，上述标准有助于进一步认识教师培训中的培训者角色观。在目前比较流行的“参与式”教师培训中，培训者自身的能力是这种培训模式取得成功的最大挑战所在。例如，开展小组的头脑风暴，是“参与式”教师培训中所常用的方式之一，但这种方式涉及到如何分组、如何确立主题、如何产生共识以及如何实现分享等，都需要培训者有很专业的知识和能力。
四、教师培训的本质：教师发展
传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于它忽视了教师个体的存在与发展，教师只是培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参加者、教育活动的创造者。在教师专业发展观的指导下，促进教师发展是教师培训的本质。
第一，教师发展或者说教师成长，并不只是教师个性性的行为，而是教师与外部环境以及教师教育过程相互作用的产物，是教师在实践中不断生成的过程。教师职前培养模式的实践转向，尤其是教师专业发展和学校模式的发展，更要求在职教师培训立足于实践和回归于实践。在职教师培训正是为了寻求在实践层面促进教师的发展。
第二，教师培训能够体现出以学习、反思和实践为特征的教师发展的内在要求。教师培训中，需要重视教师群体的、合作的和实践的学习。教师的反思如同教师的学习一样，不是抽象的，而是面向实践的和行动的。从在职教师培训活动来看，突出学习、反思和实践的要求及其三者的结合，更显得可能和必要。
第三，教师培训强调了教师对“教”的学习，学习围绕“真实”情景的教，即中小学教育实践的“教”。学习这种“教”，不只是作为所谓的“技巧”与“原则”获取而已，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。这有助于教师培训在理论与实践之间的联系得到加强。很显然，教师培训就是教师专业发展的过程。
第四，教师培训中的利用经验、形成经验和分享经验，不仅是教师专业发展的形式，也是教师专业发展的目标。对经验的重视，意味着对教师差异的认可和重视。教师培训中，需要关注教师个体的内在需求差异，考虑教学实践的多元性对不同教师的不同要求，以及不同学校对不同教师的不同要求。因此，教师培训不是重塑教师的过程，而应该是促进教师发展的过程。
第五，教师培训中重视教师主体的参与性，也就是体现了教师发展的自主性。世界银行的研究表明，教师在有关他们自身受训方案与实施方面的投入与参与，能有助于提高教师培训计划的适切性与效能。有效的教师培训，允许教师按照个人的学习愿望与学习需要选择学习的形式与途径。所以，教师培训也是教师自主发展的活动之一。
第六，教师培训与教师发展都是一个连贯、持续的、整体的过程，一个不断前进的过程，这种连贯性和整体性包含了教师培养、教师培训和教师使用等之间的协调、统筹和相互支持，也体现了教师个体、教师集体、学校以及与国家等多方面的目标一致与统一。教师发展是教师培训政策的制订与开展必须始终坚持的核心理念。
《教育参考》2005年第5期