教师教学评一致性培训方案

㈠ 如何促进中学英语教师教学理念和行为的一致性

如何把办学理念转化为教师的教学行为 一、深入学习领悟办学理念， 增强践回行办学理念的答自觉性 学校的办学理念与教师的教学行为之所以不一致，主要就是因为没有得到教师的认同和理解，也没有让办学理念转化成教师的教育观念和教学需求

㈡ 如何在课堂上落实好教学评的一致性

1、从参与人员看，教师、学生、评价人员要一致，都要研究核心素养。

教师要内化核心素养理念并转化为合理的教学行为，开发基于核心素养的课程。学生也要了解核心素养，把核心素养与自己的人生规划、个性成长联系起来，参与制定基于核心素养的学习目标并主动参与相关学习活动。

评价人员更要研究核心素养，教研部门要研发能评价核心素养的工具，开展评价核心素养的活动。核心素养的落地是一个系统工程，教师、学生、评价人员都是这个系统中的关键一环。所有课程参与人员都必须是核心素养的通晓者，哪一环缺失都会阻碍核心素养落地。

2、从课程要素看，课程、课堂、评价要一致，都要基于核心素养。

课程是育人的重要载体，必须让核心素养成为课程的起点和归宿。学校必须对国家课程进行校本化、师本化、生本化改造，使国家课程适合每一所学校、每一个教师和每一个学生。而在国家课程校本化、师本化、生本化中产生的创造性，才是最有价值的核心素养。

关于校本课程，要以核心素养为依据，对学校资源进行挖掘、提炼、梳理、整合，指向核心素养的校本课程才有效。学校还应该开发跨界的主题课程，以核心素养为依据进行跨学科整合，培养学生的跨界思维。

3、从课程实施看，任务、情境、探究要一致，都要指向核心素养。

一节好课，任务驱动、情境体验、真实探究三个要素不可或缺。有了任务学生才有探究的内驱力，指向核心素养的教学设计可以让学生走向自主构建核心素养的轨道。

高品质的情境体验才是高品质的学习过程，情境创设要打通生活与知识的联系，让学生深度理解知识、应用知识，教师不能“为了情境而创设情境”。

(2)教师教学评一致性培训方案扩展阅读：

注意事项

课堂是育人的主阵地，是课程实施的主要方式。课堂研究要基于核心素养：教师备课要研究核心素养落地的方式方法，目标制定要体现核心素养的认知、内化、实践与生成过程，课堂活动也要根据核心素养设计。

真实探究的目的是让学生主动探究学科本质，并在探究过程中建构自己的核心素养。真实探究一定是指向核心素养的，凸显对信息的获取梳理、分析处理能力。这需要教师在课堂教学中转变学生的学习方式，变“灌输式”“填鸭式”的被动学习为主动建构。

任务、情境、探究都指向核心素养才能实现任务、情境和探究的一致，任务设计有针对性、情境创设更有效、探究真实有深度，学生的学习才会有逻辑、有结构、有效率，核心素养才能真正落地。

㈢ 上海教学模式的一致性和深度是怎样的

在谈到上海数学教学模式与英国的不同时，PISA的负责人安德烈斯·施莱彻说，“我们的数据显示：很少有英国学生认为英式数学教育有趣并有创意，年轻人选择数学做为职业的人数一直在下降，尤其是女性。PISA显示，英国数学教育大量使用应用题，也就是，简单的数学运算被植入应用题中，学生所做的是重复的简单运算。相比之下，上海数学方法更为严格、专注且保持一致性。严格，即上海数学法中对概念的深入理解及认知需求；专注，即上海就每个小问题会极其深入，而英国方法是‘一英里的广度，一英尺的深度’；一致性，是指上海学生的学习过程具连贯性。我们最感到惊讶的是，PISA显示，英国教学法比上海更为死记硬背。”

《卫报》称，上海小学的数学老师往往都是教学专家，他们在大学几年时间内专门学习小学数学教学，而且他们在工作中只教数学，很多人每天只教课两个小时，其余时间用于总结、完善和提高。于此相比，英国的小学老师往往是“全科老师”，负责教授多种不同课程。

㈣ 解释从幼儿教师的角度而言，课程目标为什么具有一致性和唯一性

一、我的好课观：根据学生的学习信息来评价一节课关于何为好课，层出不穷的各种“标准”令人目不暇接。笔者丝毫不怀疑这些标准的价值，但又非常怀疑上课的老师们能否“记住”这些标准——哪怕仅仅是 “记住”！所以，本文在论述“何为好课”的时候，想寻找另外一种思路：用一种简单的描述来说明好课之本质。笔者的所谓“好课观”，包括三层涵义：第一，是 学生在学习的课；第二，是学生向着目标学习的课；第三，大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。 1.“学生在学习” 这样的要求是针对学生“疑似学习”而提出来的。学生坐在课堂里，人在课堂，可是，他们是否真的在进行学习，这是需要我们格外警觉的。笔者在2006年 时就组织过相关的课堂观察，观察者分工负责对全班学生的观察，记录每一个学生在整节课上的学习投入状态。在一节看似一直在推进教学的课上，学生游离于学习 的情况，是非常令人震惊的，而执教的老师常常并不知道。这种“身在曹营心在汉”的现象，非常值得警惕。因此，我们把“学生在学习”作为好课的第一条标准。 2.“学生向着目标学习” 也有很多时候，学生的确在学习，但是他们并不是向着目标学习。从更广泛的意义上来说，学生的学习可以包括目标之外的学习，但这是学生的自学行为，而不是课堂学习行为。课堂上的学习，不能离开目标而进行。 3.“大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩” 这是课堂最终的状态描述。课堂是围绕着学习目标而进行的。因此。必须是大部分学生达成目标；当然，这还不够，一节好课，还应该能够促进“一部分学生创 造目标之外的精彩”。“达成目标”与“创造目标之外的精彩”，都很重要，前者解决是的“温饱问题”。后者解决的是“让一部分人先富起来的”的问题。“一部 分人先富起来”是必须得到重视的，但“温饱问题”是课堂教学的首要问题。 从笔者的“好课观”，我们可以思考“怎样评课”。我们再也不必把评课的重点瞄准教师的教——我们丝毫不怀疑教师教的重要性，但我们这里要讨论的是“如 何评价一节课”，我们的评价对象是“课”。就像我们评价一件产品的好坏，我们应该根据产品的标准去评价，而不是丢开产品本身的标准去评价创作这件产品的 人。当然，研究是谁上课、他怎样上课的、他为什么能够上好课或者为什么上不出好课诸如此类的问题，也是重要的，但这不是本文讨论的焦点。 如果笔者的好课观是成立的，那么我们评课的目光就必须从“看教师”转向“看学生”上来，因为“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”[1]。具体来 说，就是要看学生的学习信息，看学生的学习信息是否能够证明“学生在学”、“学生向着目标学”、“大部分人达成目标，一部分人创造目标之外的精彩”？ 那么，我们怎样才能催生这些学习信息呢？这就涉及本文的题旨：“如何成就好课”。如何成就好课，如何催生我们所要的学习信息，涉及三个内在一致的重要概念：学习目标、评价任务与教学活动。 二、学习目标：成就好课的核心问题 目标是什么？是我们要去的地方。在没有确定要去何处之前，就在那里绞尽脑汁地思考“我们怎样去”，这是很可笑的。但是，我们常常会做这样的事情：在学 习目标还没有明确之前，我们就开始研究“怎样教”，就在研究“设计怎样的小组讨论”，“设计怎样的情境”，“设计哪些好的问题”，等等。这些问题都是重要 的。但只有置于学习目标的框架中与学习目标进行一致性思考，才是有意义的。事实上，对于“学习目标”这样的一个核心问题，我们还需要更多的启蒙，这是一个 “老生常谈而又时被忽略的话题”[2]。成就好课，我们必须研究目标，必须首先研究目标。从国家的教育目的到各学段的培养目标，到各课程的课程标准，到一 个单元的学习目标，都属于“目标”的范畴，都是预期的学习结果。本文关于“目标”的讨论限于“一节课”，这个“预期”的“期”是一节课。 1.目标的科学性 目标的科学性，首先是指定位的科学性，即定位在“一节课的目标”。我们习惯于把“爱国主义感情”、“朗读能力”等作为学习目标，其实，这不是“一节课 的目标”，而是更长学习时间的目标。第二，是指表述的科学性，即要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。行为主体是学生，表述的主语是学生而不是 老师，我们再也不要用“让学生”、“培养学生”、“使学生”这样的词组来作为学习目标的打头了；行为动词要清晰、可评、可测，要用“写出”、“说出”、 “指明”、“绘制”、“解决”等，而不要用“领悟”、“感悟”来表述；行为条件，是指“影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等”；表现程度是“学生对 目标达到的最低表现水平”，而不是最高要求。 ① 2.目标的课程性 一节课的目标，是一门课程的目标在这节课上的体现。一节课的目标，必须体现这门课的课程性质。如老师把《小动物过冬》一课的目标之一设计为“学生通过 朗读学习，知道小动物不同过冬方式及其原因”，把“朗读”作为过程，把“知道小动物不同过冬方式及其原因”作为“预期的学习结果”，语文老师就做了科学老 师的活儿了。“一节课的目标”与“这门课的课程标准”的关系，类似于“父子”关系，儿子总是要承续父亲的血脉，一节语文课的目标，要让人看得出是“长得像 语文课程”。 3.目标的有限性 一节课所能够达成的目标是极其有限的。我们一般可以设定在三项左右。目标设计不能求全，不要害怕别人指责你漏了这个漏了那个，一节课不可能解决所有的 问题，有限目标才能实现有效教学,有限目标才能创造无限精彩。我们很多的课堂就是有这样那样的担心，就这里也“点到了”，那里也“讲过了”，看似什么都教 了什么都学了，实质是处处留情蜻蜓点水，这样的课不可能是好课。要教，就教个透；要学，就学到位。 4.目标的具体性 一节课的目标，是具体化了的目标，而不是“普适性”的目标，如果这个目标这节课也可用，换节课也可以用，那么，它很可能并不是“一节课的目标”，而是 “一门课程的目标”，或者“一个单元的目标”。所以目标的表述，不要说“普通话”。比如说“有感情地分角色朗读”就是一个普适性的表述，没有落实到本课的 具体要求，可以具体化为：“通过文中轻声词、问句的处理，能读出小燕子关切的语气，能读出小青蛙、小蜜蜂回应中让人放心的语气。” 5.目标的适切性 目标的适切性，要求我们研究学生，研究教材。研究学生，就是研究“本班学生”的学习起点与学习可能性，可以通过“前测”或“样本调查”来进行，不能通 过想当然“他们应该已经学过了”来替代学情研究，如果这样，肯定会误判；研究教材，就要研究学习目标如何凭借教材得以实现，切不可被教材所囿。目标必须与 学生适切，并不是定得越高就代表教师水平越高；目标必须与教材适切，用目标去解读教材，而不是无休无止地对教材进行过度开发。 三、评价任务：成就好课的关键技术 ② 评价任务强调学习任务对学习目标的“指向”。学习目标，描述的是“预期学习做到怎样”；评价任务，描述的是“要求学生做什么”、“怎样做”以确保“做 到怎样”。举例说明，有老师设计数学课《三位数除以一位数》，其中一项学习目标是：“通过观察、对比、交流，能说清算法算理，做到四个说清：(1)说清计 算的顺序；(2)说清商的位置；(3)说清余数的处理；(4)

㈤ 生活老师如何与班主任配合达成教育一致性

管理住校学生的生活，看护住校生的安全，及时了解学生的情绪，帮助学生减轻学习压力，督促他们完成作业。

这是生活老师的职责，我实在看不出有什么可以和班主任一致的地方。这个姑且不讨论了。

生活老师更像一个保姆，而不是一个家长或是班主任。
学生都讨厌老师，我也很讨厌老师，我见过的所有老师几乎我都讨厌，虽然很多老师都不以为然，但这也间接的表现了这个人做老师做的很失败。

所以，我不认为直接去教育学生是什么好主意。又打又骂，苦口婆心的“教育”，你见奏效过几次？时代变了，现在已经不是一群乖乖孩了。

每个班主任都有一套自己的教育方针，这个你去请教一下班主任，然后配合他的教育方针就可以了。

比如，班主任希望自己的学生在睡觉前复习一下今天学到的东西，那么睡觉前这段时间很显然班主任不可能过来亲自看着，这个时候就轮到生活老师登场了，直接让学生复习显然不是什么明智的举动，况且也不会有几个学生用心去复习的。
这个时候需要耍点小聪明了，让学生认真的复习了，但又不觉得无聊，抢答活动不错，名字想的搞怪点，问题你问，学生回答，范围控制在今天所学的东西里，快速回答并答对的可以给点奖励，不一定非要实质性的，能让他们觉得好就可以了。
老古董的想法就干脆扔掉，活动主题可以是老俗套，但活动方式要够新颖，不然，我想这活动恐怕不会有结果。当然这只是个假设，可以是傍晚吃过饭的时候，也可以在其他时候，也不一定是复习这个事。

总之嘛，有网络，希奇古怪的点子，网络上可是一点不缺。这些学生也比较容易接受。

这样，既达到了目的，又增进了你们之前的感情。理论上是这样，不过我个人并不看好你。

什么时候你可以跟学生说说笑笑打成一片了，就证明你这个生活老师当的很成功，很受学生欢迎，那“教育”起来自然也容易了。既然能打成一片，当然也知道什么该说，什么不该说，该怎么说。
现在的填鸭式教育，压力够大了。
一个讨厌老师的学生

好象有些跑题，哈哈，就当我为了这回答即可得的2分来的吧。
人生是自己的，不需要别人替自己来把握。

㈥ 如何加强家庭和幼儿园教育的一致性

更多幼教相关知识：点击“中国幼儿教育网”即可进入 一、 相互交流积极配合达到教育的一致性 陈鹤琴先生说：“幼儿教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼儿园一方面能单独胜任的，它必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。它的成功注定这个孩子的未来。有教育者研究:孩子在0-6岁所学到的一切将有可能影响孩子的一生，由此可见幼儿教育是多么的重要，所以不管是幼儿老师还是家长都应该重视幼儿期的教育。积极配合形成教育的一致性，我们幼儿园的做法是：建立幼儿成长档案，将幼儿在幼儿园的一日生活，进餐、午睡、教育活动、游戏、盥洗、区域活动等通过文字、照片、幼儿作品等记录下来，每月反馈给家长，再由家长将幼儿在家的情况记录下来反馈到教师手里，但是，总有个别家长不重视，教师怎么发给他们，他们怎么拿回来。有些家长认为将孩子送到幼儿园就是教师的事，针对这种情况，教师利用接送孩子的时间，跟家长交流，跟他们讲教育孩子是幼儿园家庭共同的责任，只有双方共同努力积极配合才能达到教育的一致。再如：幼儿园给家长提供相互交流的平台，进行成长记录展示。看成功家长的的案例，看他们是怎样记录孩子的成长过长，家长座谈会，家长之间相互交流，谈育儿经验。渐渐地那些不重视不配合教师的家长也开始配合教师，积极配合教师完成班级教学工作。还经常主动了解孩子在幼儿园情况，在家鼓励孩子自己的事情自己做。和老师一起探讨如何弥补孩子的缺点，孩子在老师和家长的正确引导下一步步的健康成长。 二、开展“亲子”活动达到家园教育的一致性 亲子活动是促使家长直接参与幼儿园活动最为有效的活动形式。亲子活动有助于增强教师与家长，家长与幼儿之间的情感交流沟通，加深相互理解，是幼儿园与家长进行交流的重要渠道之一。通过参与亲子活动，家长可以了解幼儿的发展情况，并对幼儿园的教育情况有所了解，这样可以让幼儿在家中所接受的教育与幼儿园教育保持一致，有助于保证幼儿知识和经验的系统、连贯。例如：我们幼儿园开展的环保小卫士的主题“亲子时装”表演，任务以下达在短短的时间里，塑料袋，旧挂历，旧报纸，在家长的精心设计下，就变成了一件件精美的时装。孩子们穿着家长做的服装和家长一起走上台那种喜悦心情难以言表。还有亲子舞表演，幼儿园亲子运动会上的亲子操，亲子童话故事表演等。通过这些亲子活动加深了家长与幼儿的情感交流，使家长从各方面对幼儿有所理解，家长参与亲子活动更加了解幼儿园的教育活动，开展这样的活动为幼儿园与家长相互配合提供了重要的交流平台。家长也给我们的教育带来更多、更广的信息。同时，我们也给家长带来更多关于正确教育幼儿的知识理论，使家长能做到用理论去指导自己的实践教育，以确保提高幼儿家庭教育的质量。要想孩子健康发展，除了老师的努力以外家长也需要努力。才能达到教育的一致性。 三、家园共创爱的氛围达到教育的一致性 爱是拉近人与人之间的一条链带、爱是构建社会文明的支柱，有了爱人与人之间不再陌生，有了爱我们的生活充满了幸福。同样，孩子更需要我们用心去爱他们，孩子的健康成长离不开身边每一位亲人的关爱。实践证明，一个充分受到成人有理智的爱的孩子，总是充满自信、朝气蓬勃、积极向上的；反之，被成人厌弃的孩子则常常自暴自弃，形成自卑、逆反的心理。由此看来，创造爱是幼儿园与家庭需要共同努力的，我们要懂得一些像幼儿表露爱的技巧。如一个拥抱、一个鼓励的眼神、一句赞扬的话，能让孩子开心一天，甚至能让孩子受益终身。但是有些家长不懂得如何给孩子爱，我们幼儿园就有一位家长，爱的方式是给孩子买名牌衣服，幼儿园举行手工亲子活动家长嫌孩子慢总是帮孩子完成，孩子的动手能力非常差，他认为这样就是爱。真对这种情况，教师们就耐心引导家长，告诉家长孩子的事最好让他们自己动手完成，当孩子做一件有难度的事情时候，我们可以引导他让他动脑筋，想办法，自己解决，自己的事情自己做。而不是家长帮助完成，这不是爱而是溺爱，家长可以给幼儿提供好的环境，给予知识上的帮助。鼓励孩子勇敢，自信。而不是包办代替。我班还有一位家长表达爱的方式就不同，他的观点是：尊重孩子，平等地对待孩子。他说：“我对待孩子的方法是宽松，民主，自由，允许孩子提个人要求。允许孩子参与家务和外出旅行的事情。让孩子有机会真正做决定。在孩子所从事的工作中我喜欢让孩子独立完成基本部分，即使我不相信这样做会有积极的结果”。这就是一个父亲的爱。在幼儿园教师也要尊重孩子，平等地对待每个孩子。让孩子们感觉到在幼儿园教师是爱我们的。我们把幼儿园尽量装饰的温馨，让孩子有家的感觉。 家园共创爱的氛围。从小培养孩子的责任心，集体感是需要从这些小事入手。是需要家园共同努力的，如：凡是幼儿园开展集体活动我们就通知家长一起鼓励孩子参加，让孩子的脑海里有集体的概念，而不是怕孩子做事，在幼儿园培养孩子是非分明，有正义感。这才是真正的爱，所以，我们幼儿园非常重视家庭幼儿园的教育一致性，双方教育一致了，爱的方法正确了才能让孩子在爱的环境中健康成长，因此，我们在日常生活中采用多种方式向孩子们表示爱意，现在我们幼儿园的孩子在教师家长的共同努力下，在爱的氛围里健康成长。 更多幼教相关知识：点击“中国幼儿教育网”即可进入

㈦ 请教连老师有关异方差检验的不一致性问题

1. 内生性检验也只是基于你的模型设定和数据给出一个统计上的判断，既然是统计上的判断就会有内偏差，所以容很多时候对内生性问题的断定都是从理论层面进行了。

2. 你需要认真看看 Ivreg2 命令的帮助文件，以及该文件中提到的那些参考文献。每个统计量适用的前提条件是有差异的，这也是为什么再附加了 roubst 选项后报告的统计量会有所不同的原因所在。

以 Sargan 统计量为例，Sargan (1958) 最初提出这个统计量时，是在同方差假设下构造的，然而，当模型设定中存在严重的异方差时，这个统计量往往存在过度拒绝问题。

㈧ 怎样在教学中实现评价与学习目标的一致性

一、什么是课堂教学评价 （一）定义 课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价，主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断。广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面的维度。由于前面的内容主要涉及的是学生和教学结果的评价，因此，我们这里的课堂教学评价主要是针对教师的课堂教学过程进行的评价。（张大均：《教育心理学》，665页，北京，人民教育出版社，2005。） 对教师的课堂教学进行评价通常有三种方式：一是对教学过程进行评价，这种评价主要是对教学过程的构成要素，如教师、学生、教学方法和教学环境等进行评价；二是对学生活动进行评价，这种评价则是以学生的心理发展为评价中心，要求对学生在课堂教学中是否得到了认知、情感、动作技能等的发展和进步进行评价，它以学生在课堂上的行为表现作为基础；三是对教学效果进行评价，它往往是在教学结束之后对学生的进步所进行的评价，与第二种评价的不同在于，前者主要是通过学生在课堂上的行为表现来推测其可能的收获，而对教学效果进行的评价则往往是在课堂教学之后通过考试等测量手段来进行的。 在这三种评价方式中，第三种方式往往同学生评价相联系，而且是学生评价的重点，在前面的章节中已经进行了详细的阐述；第二种评价方法目前还处于探索之中，如，是针对学生的整体表现进行评价还是对每个学生的课堂行为进行评价。是在课堂教学过程中进行评价还是课后进行评价等问题还需要进一步探索；教学过程评价则是目前主要采用的，也是相对较为成熟的教师课堂教学评价，我们这里的课堂教学评价主要也就是探讨这方面的内容。 （二）教师课堂教学评价的类型 从不同的角度可以对教师课堂教学的评价进行不同分类。 1.奖惩性评价和发展性评价 按评价目的可以将教师课堂教学的评价分为奖惩性评价和发展性评价。奖惩性评价的目的是根据评价的结果对教师进行奖惩，它将课堂教学评价的结果与教师的奖惩相结合，并以此作为教师晋级、嘉奖、降级、解聘等的依据。这种评价是目前我国教育领域中运用较多的评价方式，存在一定的弊端，如参评教师过分注重被评课的质量而不是整个教育教学的质量，出现中评不中用的现象，此外还会出现难以调动广大教师积极性等问题。 发展性评价的目的则是期望通过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思，让被评教师的教学技能和水平得到提高，评价结果不与奖惩挂钩，而是为教师之间相互交流、发现各自的优缺点提供机会，为制订教师发展的目标和对策提供依据。 2.外部评价和内部评价 按评价主体可以将教师课堂教学的评价分为外部评价和内部评价。这种分类方法以评价者是否参与课堂教学活动为依据。外部评价是指由教育行政主管部门的人员，如教研员、评价专家、学校领导、教务人员以及教师同行等不参与课堂教学活动的评价者对教师的课堂教学进行的评价；内部评价则是由直接从事课堂教学活动的教师本人和学生群体所进行的评价。 无论是外部评价者还是内部评价者，在评价的过程中都会遵循一定的评价标准，不过不同评价者的评价标准可能会有所不同，如同行更多地会从学科的角度对课堂教学提出要求，学校领导则会从学校管理角度提出要求，教师本人则会从自我教学风格方面进行评述，而学生则可能从教学内容的多寡和教学中的情绪反应等方面进行评价。 3.现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价 按评价资料的收集手段可以将教师课堂教学的评价分为现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价等。 现场观察评价是评价者进入课堂，实时实地听教师讲课并及时进行评价，这种评价方法在实际运用过程中往往表现为随堂听课、评课。这种评价资料的收集方法具有很强的时效性，而且能够对各种临时发生的情况进行评价，对教师的教学激情和学生的参与积极性有较深的体会。缺点在于会受到评价者注意力分配和记录速度等的限制，而且由于评价者的出现往往会让被评教师和学生在心理和行为上发生一定变化。 监视监听评价则是利用单向玻璃或摄像设备等进行的实时课堂评价。评价者不直接进入课堂，这样可以在很大程度上避免给师生带来压力，使获取的信息更加真实。缺点在于可能会受到观察角度等的影响，无法全面了解整个课堂的情况。 录像评价则是利用录像将教师的教学过程和学生的活动记录下来，进行课后的评价和分析。其优点在于可以多人反复观看和讨论，在评价的过程中也可以让被评教师参与讨论，从而使得整个评价资料更为全面、客观、准确。而且还可以将不同教师的教学录像进行对比，或者将同一个教师的教学录像进行对比，分析教师教学的进步情况。在录像评价中，录像往往只是一种评价资料的收集手段，对录像进行数据的编码、分析和评价会派生出不同的录像评价分析技术。 量表评价则是采用事先编制好的评价量表，由教师和学生根据他们对教学过程和效果的主观映象进行回答。这种评价方法的关键是评价量表的编制，它有时也被称为问卷评价法。问卷评价是目前进行课堂教学评价最主要的方式，也是实践中应用最广泛的一种方式。 （三）课堂教学评价的意义 课堂教学评价的目的不仅仅是对教师的课堂教学进行评价，相反，它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改进、提高的过程。简要地说，开展课堂教学评价具有如下重要作用。 1.课堂教学评价具有导向功能，能够促进课堂教学改革 课堂教学评价体系的建立和实施，可以充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，达到改进课堂教学的目的。评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。 2.课堂教学评价具有激励功能，可以加强教师之间的相互交流 课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点，只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，才能找到今后努力发展的基点和方向。课堂教学评价正是教师了解自己教学情况的一条关键途径。同时，课堂教学评价还可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力。 3.课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径 对于教师而言，课堂教学水平和能力是教师立足的基点，如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一。我们的课堂教学评价正好可以为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口，使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向，为教师的专业发展提供一个很好的平台。针对目前新课程改革实施过程中存在的教师的适应性问题而言，课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价，正是保证新课程顺利实施，促进教师专业发展的重要方法。 4.课堂教学评价具有决策和鉴定功能，是学校管理工作的重要组成部分 课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分，也是学校评价体系的核心内容。通过开展科学有效的课堂教学评价，能够有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力、业务水平等，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。 二、课堂教学评价的基本原则 课堂教学评价的原则主要体现在以下几个方面。 （一）发展性原则 发展性原则主要包括两个方面的内容。第一，有利于学生的发展。课堂教学评价的基本目标之一就是通过切实的评价与诊断，帮助教师积极自主地构建和应用新的教学策略，不断调整教学的组织方法与过程，从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展。第二，有利于教师的专业发展。课堂教学评价的重点是关注教师的课堂教学过程，而这个过程的效率和师生间的互动交流直接关系着教学目标的完成。因此，评价时需要考虑的是如何通过评价来进一步提高课堂教学的效率，找到课堂教学中还应该改进的地方，而不仅仅是评判教师的教学过程现状。同时现代教学评价强调，课堂教学评价主体之一就是教师自己，课堂教学评价本身也应该是教师对课堂教学过程与行为的批判性的反思，是教师与同行、专家交流与分享的过程，因此，通过课堂教学评价能有效促进教师的专业发展。 （二）主体性原则 主体性原则是指在课堂教学评价中评价的对象和评价的内容要体现的一个原则。在评价的对象上，主体性原则是指被评价对象对评价活动和过程的参与，包括评价指标的建立、评价方法的采用、评价过程的实施等都要有教师的参与；在评价的内容上主体性原则是指评价中要体现互动和学生的发展，即评价的一个重要内容就是学生是否积极参与师生间的互动。课堂教学中的互动通常表现在：(1)学生在学习过程中有情感投入，学习成了一种内在的动力和需要，学生在课堂学习中获得成长的体验；(2)学会合作，通过各种形式的教学活动，学会接纳、赞赏、争辩、互助。 （三）效益性原则 效益性原则是指在单位时间内所取得的教学成果与所付出的物质代价和精神代价的比率。这往往是评价课堂教学中教学活动适宜性的一个重要标准，课堂教学活动本身是为了完成相应的课堂教学目标，每一个教学环节和相应的教学活动都是为了达到这个教学目标而存在的。不同的教学处理，其效果和效率是不一样的。因此，某些教学活动和教学环节是否恰当，效益性原则就成为一个非常重要的判断标准。这既是教师创造性发挥的体现，同时也是通过课堂教学评价提高教学效率的重要方法，它的实现才能真正达到发展性评价的目的。 （四）艺术性原则 教学是一门技术，更是一门艺术，这是一句公认的名言，但教学艺术本身也是课堂教学评价最难以把握的一个内容。应该说教学艺术体现出了教学的生命力之所在，它是教师素质的综合体现，不仅体现在教师的各种能力之中，也体现在课堂教学的各个环节之中。其中，教师的语言表达能力及体态语的表现力尤为重要。语言表达不仅要准确、清晰、简练，还要具有感染力。就课堂教学的环节而言，教学艺术包括导入艺术、介绍艺术、提问艺术等，每个环节的组织都能体现教师的教学功底。而评价过程中对教学艺术性的评价也主要体现在对教师素质和教学过程的评价上。 （五）过程性原则 过程性原则包括两个方面。第一，评价针对的是课堂教学的过程，即课堂教学评价本身直接针对的是课堂教学活动及其历程，在这个过程中，结合课堂教学的目标来评价课堂教学的效率。从这里我们可以看到，在主流的课堂教学评价中，往往以课堂教学的几个基本结构和环节来进行评价。第二，它是与发展性原则相生相伴的一个原则。评价既要体现教师教学经验的发展过程，又要体现学生学习经验的发展过程，它不是用某一事件评定某一结果，而是要体现个体发展的连续性。为了真正发挥评价的教学作用，我们把教师和学生的个体成长与进步都放在同等重要的位置，教师要不断对自己的教学思想、教学态度和教学行为进行分析和反思，对评价资料进行细心收集、整理与分析。因此，我们应注重评价对教与学的反馈与激励作用，建立校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，给予教师恰当的帮助和指导，鼓励教师与时俱进，教学相长，不断更新知识，提高教学与教育科研能力，提高教学实效。 （六）多元性原则 课堂教学评价的多元性原则，主要指两个方面。一是参与评价者的多元性。传统的课堂教学评价通常是由教育管理者来完成的，主要是通过观察教师的课堂教学过程并对事先制订好的评价表作出勾画，被评价对象──教师往往处于评价活动之外。而现代课堂教学评价中教师将作为评价活动的重要参与者和受益者，不仅有教育管理者的评价，还有教师的自我评价、学生的评价，乃至与教育活动有关的家长、社会的评价等，从而构成评价主体的多元化。二是指评价角度的多元性。在进行评价时，不仅要对教学的基本环节和过程进行评价，还需要对教师在教学过程中所体现的基本教学能力要素进行评价，需要对教学效果、教学思想和理念等进行评价。 三、传统课堂教学评价的特点和发展趋势 （一）传统课堂教学评价的特点 课堂教学评价是伴随着课堂教学的出现而产生的，在我国新课改之前就已存在，它主要有以下几个方面的特点。 1.重视课堂教学目标，强调课堂教学目标的完整和适当 传统的课堂教学以课堂教学目标为导向，强调课堂教学过程和活动在课堂教学目标完成中的作用，反对教师过多出现与课堂教学目标无关的教学活动，课堂教学评价中的目标导向特征非常明显。 2.评价的主体是评价者，评价活动以他评为主 任课教师自评和参与评价活动不足，缺乏改进计划和措施在传统课堂教学评价中尤为突出。评价活动往往由教育管理者来操作，评价结果通常也很少反馈给评价者，或者反馈信息不充分；在评价过程中，很少有被评价对象的参与。 3.评价的高利害性 传统的课堂教学评价中，评价主宰着一切，制约着一切，教师也是为评价而教，为评价而改。即你评什么，我教什么；你怎么评，我怎么教。这反映出传统课堂教学评价被过多用在了管理上，用在了教师晋级评先上，而对于课堂教学评价的其他功能，如诊断、激励、导向等则较少关注。 4.评价方法多使用统一的量表 评价量表设置的评价指标全面，二级指标较多。许多教师感觉评价的内容空、细、繁，给教师工作加重了负担。尽管评价指标制订越细，评价的客观性越好，但其对课堂教学的制约作用也就越大，甚至束缚教师的手脚，影响教师创造力的发挥。同时，传统课堂教学评价的方法过于单一，有人一提到评价，马上就想到要有工具、量表，而忽视了许多简便易行的办法。 5.评价的重点是教师的专业水平和表现，忽略课堂教学中学生的参与、状态和学习水平的评价 传统课堂教学评价更多地关注教师在课堂教学中的过程与行为，以及在整个过程和行为中表现出来的专业水平及其发挥状况，而忽略了课堂教学过程中师生之间的互动，特别是课堂教学中学生的参与和情绪状态。 （二）课堂教学评价发展的趋势 随着新课改的逐步实施和推广，现代课堂教学评价逐渐出现了如下趋势。 在评价的功能上，由传统课堂教学评价过分注重管理导向转向注重教师的发展，提倡课堂教学的发展性评价。课堂教学评价的目的不再是单纯地评判教师教学目标的达成情况和教师课堂教学的优劣，而是期望通过评价来改进教学，提高课堂教学的质量，促进教师的成长。而且现代课堂教学也注重评价对课堂教学的导向作用，通过课堂教学评价，促使教师在课堂教学中充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，注重学生的个人体验和生活体验，促进学生身心的良性发展。 在评价的着眼点上，从注重对结果的评价，转向注重对过程的评价，尤其是师生之间的互动和学生的参与性的评价。此外，还将教学过程优化所需要的各种因素、环境、条件都纳入了课堂教学评价的范围，而且在对待评价结果上，也从原来单纯关注评价的客观性、准确性和公正性，发展到更加重视评价结果的反馈和对评价结果的反思，从而促进教师的发展。 在评价主体上，由过去几乎完全由评价者来进行评价发展到评价主体的多元化。这个多元化的主体既包括了外部的评价者，也更强调被评价对象的参与；评价对象也由过去的被动等待向主动参与发展。同时，还强调学生对课堂教学评价的参与，注重评价信息的多元性，改变传统以他评为主的方式，重视自评和互评。 在评价方法上，改变了传统课堂教学评价主要由量表一统天下的局面，呈现出方法多样性的特点。不仅有客观、量化的评价方法，而且出现了量化、质性评价相结合，以质性评价统整量化评价的发展趋势。 在评价的过程中，也改变了以往的一次性、终结性评价的方式，而采用终结性评价和形成性评价相结合，多次、多点、多方位进行评价。 小结 课堂教学评价是提高课堂教学质量，改进教学行为的重要手段。课堂教学评价因目标、手段和方法的不同，可以进行不同的分类。在课堂教学评价中应该遵循发展性、主体性、效益性等原则。传统的课堂教学评价由于过于注重其鉴别和筛选功能而受到广泛的争议，而现代课堂教学评价则更加注重评价目标的多元化，更加注重其在教师专业发展中的作用。

㈨ 教育无小事，事事是教育。这体现了教师职业道德实践活动中 A．工作于学习的一致性 B.教书与育人的一致性 C.

BA
教育无小事，说的是教育（教书）的重要性；
事事是教育，说得是教师的言行是学生的表率，是育人的体现。

㈩ 如何落实“目标，评价，教学的一致性”

一、什么是课堂教学评价 （一）定义 课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价,主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断.广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面的维度.由于前面的内容主要涉及的是学生和教学结果的评价,因此,我们这里的课堂教学评价主要是针对教师的课堂教学过程进行的评价.（张大均：《教育心理学》,665页,北京,人民教育出版社,2005.） 对教师的课堂教学进行评价通常有三种方式：一是对教学过程进行评价,这种评价主要是对教学过程的构成要素,如教师、学生、教学方法和教学环境等进行评价；二是对学生活动进行评价,这种评价则是以学生的心理发展为评价中心,要求对学生在课堂教学中是否得到了认知、情感、动作技能等的发展和进步进行评价,它以学生在课堂上的行为表现作为基础；三是对教学效果进行评价,它往往是在教学结束之后对学生的进步所进行的评价,与第二种评价的不同在于,前者主要是通过学生在课堂上的行为表现来推测其可能的收获,而对教学效果进行的评价则往往是在课堂教学之后通过考试等测量手段来进行的. 在这三种评价方式中,第三种方式往往同学生评价相联系,而且是学生评价的重点,在前面的章节中已经进行了详细的阐述；第二种评价方法目前还处于探索之中,如,是针对学生的整体表现进行评价还是对每个学生的课堂行为进行评价.是在课堂教学过程中进行评价还是课后进行评价等问题还需要进一步探索；教学过程评价则是目前主要采用的,也是相对较为成熟的教师课堂教学评价,我们这里的课堂教学评价主要也就是探讨这方面的内容. （二）教师课堂教学评价的类型 从不同的角度可以对教师课堂教学的评价进行不同分类. 1.奖惩性评价和发展性评价 按评价目的可以将教师课堂教学的评价分为奖惩性评价和发展性评价.奖惩性评价的目的是根据评价的结果对教师进行奖惩,它将课堂教学评价的结果与教师的奖惩相结合,并以此作为教师晋级、嘉奖、降级、解聘等的依据.这种评价是目前我国教育领域中运用较多的评价方式,存在一定的弊端,如参评教师过分注重被评课的质量而不是整个教育教学的质量,出现中评不中用的现象,此外还会出现难以调动广大教师积极性等问题. 发展性评价的目的则是期望通过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思,让被评教师的教学技能和水平得到提高,评价结果不与奖惩挂钩,而是为教师之间相互交流、发现各自的优缺点提供机会,为制订教师发展的目标和对策提供依据. 2.外部评价和内部评价 按评价主体可以将教师课堂教学的评价分为外部评价和内部评价.这种分类方法以评价者是否参与课堂教学活动为依据.外部评价是指由教育行政主管部门的人员,如教研员、评价专家、学校领导、教务人员以及教师同行等不参与课堂教学活动的评价者对教师的课堂教学进行的评价；内部评价则是由直接从事课堂教学活动的教师本人和学生群体所进行的评价. 无论是外部评价者还是内部评价者,在评价的过程中都会遵循一定的评价标准,不过不同评价者的评价标准可能会有所不同,如同行更多地会从学科的角度对课堂教学提出要求,学校领导则会从学校管理角度提出要求,教师本人则会从自我教学风格方面进行评述,而学生则可能从教学内容的多寡和教学中的情绪反应等方面进行评价. 3.现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价 按评价资料的收集手段可以将教师课堂教学的评价分为现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价等. 现场观察评价是评价者进入课堂,实时实地听教师讲课并及时进行评价,这种评价方法在实际运用过程中往往表现为随堂听课、评课.这种评价资料的收集方法具有很强的时效性,而且能够对各种临时发生的情况进行评价,对教师的教学激情和学生的参与积极性有较深的体会.缺点在于会受到评价者注意力分配和记录速度等的限制,而且由于评价者的出现往往会让被评教师和学生在心理和行为上发生一定变化. 监视监听评价则是利用单向玻璃或摄像设备等进行的实时课堂评价.评价者不直接进入课堂,这样可以在很大程度上避免给师生带来压力,使获取的信息更加真实.缺点在于可能会受到观察角度等的影响,无法全面了解整个课堂的情况. 录像评价则是利用录像将教师的教学过程和学生的活动记录下来,进行课后的评价和分析.其优点在于可以多人反复观看和讨论,在评价的过程中也可以让被评教师参与讨论,从而使得整个评价资料更为全面、客观、准确.而且还可以将不同教师的教学录像进行对比,或者将同一个教师的教学录像进行对比,分析教师教学的进步情况.在录像评价中,录像往往只是一种评价资料的收集手段,对录像进行数据的编码、分析和评价会派生出不同的录像评价分析技术. 量表评价则是采用事先编制好的评价量表,由教师和学生根据他们对教学过程和效果的主观映象进行回答.这种评价方法的关键是评价量表的编制,它有时也被称为问卷评价法.问卷评价是目前进行课堂教学评价最主要的方式,也是实践中应用最广泛的一种方式. （三）课堂教学评价的意义 课堂教学评价的目的不仅仅是对教师的课堂教学进行评价,相反,它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改进、提高的过程.简要地说,开展课堂教学评价具有如下重要作用. 1.课堂教学评价具有导向功能,能够促进课堂教学改革 课堂教学评价体系的建立和实施,可以充分发挥评价的导向作用,促进教师尽快转变教育思想,在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识,达到改进课堂教学的目的.评价体系的建立,意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样,这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中,更加注重评价所侧重的各种相关因素,并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点,发挥评价的导向功能. 2.课堂教学评价具有激励功能,可以加强教师之间的相互交流 课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点,只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点,才能找到今后努力发展的基点和方向.课堂教学评价正是教师了解自己教学情况的一条关键途径.同时,课堂教学评价还可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解,互相学习,在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力. 3.课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径 对于教师而言,课堂教学水平和能力是教师立足的基点,如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一.我们的课堂教学评价正好可以为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口,使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向,为教师的专业发展提供一个很好的平台.针对目前新课程改革实施过程中存在的教师的适应性问题而言,课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价,正是保证新课程顺利实施,促进教师专业发展的重要方法. 4.课堂教学评价具有决策和鉴定功能,是学校管理工作的重要组成部分 课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分,也是学校评价体系的核心内容.通过开展科学有效的课堂教学评价,能够有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力、业务水平等,使学校的管理工作更系统化,决策更科学化. 二、课堂教学评价的基本原则 课堂教学评价的原则主要体现在以下几个方面. （一）发展性原则 发展性原则主要包括两个方面的内容.第一,有利于学生的发展.课堂教学评价的基本目标之一就是通过切实的评价与诊断,帮助教师积极自主地构建和应用新的教学策略,不断调整教学的组织方法与过程,从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展.第二,有利于教师的专业发展.课堂教学评价的重点是关注教师的课堂教学过程,而这个过程的效率和师生间的互动交流直接关系着教学目标的完成.因此,评价时需要考虑的是如何通过评价来进一步提高课堂教学的效率,找到课堂教学中还应该改进的地方,而不仅仅是评判教师的教学过程现状.同时现代教学评价强调,课堂教学评价主体之一就是教师自己,课堂教学评价本身也应该是教师对课堂教学过程与行为的批判性的反思,是教师与同行、专家交流与分享的过程,因此,通过课堂教学评价能有效促进教师的专业发展. （二）主体性原则 主体性原则是指在课堂教学评价中评价的对象和评价的内容要体现的一个原则.在评价的对象上,主体性原则是指被评价对象对评价活动和过程的参与,包括评价指标的建立、评价方法的采用、评价过程的实施等都要有教师的参与；在评价的内容上主体性原则是指评价中要体现互动和学生的发展,即评价的一个重要内容就是学生是否积极参与师生间的互动.课堂教学中的互动通常表现在：(1)学生在学习过程中有情感投入,学习成了一种内在的动力和需要,学生在课堂学习中获得成长的体验；(2)学会合作,通过各种形式的教学活动,学会接纳、赞赏、争辩、互助. （三）效益性原则 效益性原则是指在单位时间内所取得的教学成果与所付出的物质代价和精神代价的比率.这往往是评价课堂教学中教学活动适宜性的一个重要标准,课堂教学活动本身是为了完成相应的课堂教学目标,每一个教学环节和相应的教学活动都是为了达到这个教学目标而存在的.不同的教学处理,其效果和效率是不一样的.因此,某些教学活动和教学环节是否恰当,效益性原则就成为一个非常重要的判断标准.这既是教师创造性发挥的体现,同时也是通过课堂教学评价提高教学效率的重要方法,它的实现才能真正达到发展性评价的目的. （四）艺术性原则 教学是一门技术,更是一门艺术,这是一句公认的名言,但教学艺术本身也是课堂教学评价最难以把握的一个内容.应该说教学艺术体现出了教学的生命力之所在,它是教师素质的综合体现,不仅体现在教师的各种能力之中,也体现在课堂教学的各个环节之中.其中,教师的语言表达能力及体态语的表现力尤为重要.语言表达不仅要准确、清晰、简练,还要具有感染力.就课堂教学的环节而言,教学艺术包括导入艺术、介绍艺术、提问艺术等,每个环节的组织都能体现教师的教学功底.而评价过程中对教学艺术性的评价也主要体现在对教师素质和教学过程的评价上. （五）过程性原则 过程性原则包括两个方面.第一,评价针对的是课堂教学的过程,即课堂教学评价本身直接针对的是课堂教学活动及其历程,在这个过程中,结合课堂教学的目标来评价课堂教学的效率.从这里我们可以看到,在主流的课堂教学评价中,往往以课堂教学的几个基本结构和环节来进行评价.第二,它是与发展性原则相生相伴的一个原则.评价既要体现教师教学经验的发展过程,又要体现学生学习经验的发展过程,它不是用某一事件评定某一结果,而是要体现个体发展的连续性.为了真正发挥评价的教学作用,我们把教师和学生的个体成长与进步都放在同等重要的位置,教师要不断对自己的教学思想、教学态度和教学行为进行分析和反思,对评价资料进行细心收集、整理与分析.因此,我们应注重评价对教与学的反馈与激励作用,建立校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,给予教师恰当的帮助和指导,鼓励教师与时俱进,教学相长,不断更新知识,提高教学与教育科研能力,提高教学实效. （六）多元性原则 课堂教学评价的多元性原则,主要指两个方面.一是参与评价者的多元性.传统的课堂教学评价通常是由教育管理者来完成的,主要是通过观察教师的课堂教学过程并对事先制订好的评价表作出勾画,被评价对象──教师往往处于评价活动之外.而现代课堂教学评价中教师将作为评价活动的重要参与者和受益者,不仅有教育管理者的评价,还有教师的自我评价、学生的评价,乃至与教育活动有关的家长、社会的评价等,从而构成评价主体的多元化.二是指评价角度的多元性.在进行评价时,不仅要对教学的基本环节和过程进行评价,还需要对教师在教学过程中所体现的基本教学能力要素进行评价,需要对教学效果、教学思想和理念等进行评价.